Дипломная работа: Роль ігротерапії в соціальній реабілітації дітей з вадами психофізичного розвитку

ВСТУП

На кожному етапі свого розвитку, у різні історичні часи людство з підвищеною увагою ставилося до підростаючого покоління. Саме в дітях воно вбачало можливість вирішення багатьох проблем, з тривогою і надією вдивлялось у захоплені дитячі очі, сподіваючись побачити в них своє продовження, здійснення надій, почути відповіді на запитання, побачити нинішні покоління та власне майбутнє. Соціальні та економічні зміни, що відбуваються в Україні, призвели до різкого зниження життєвого рівня більшості населення, що, у першу чергу, негативно позначилося на дітях: їх нестійка психіка, відсутність сталих понять та уявлень, фізична не сформованість робить цю категорію особливо вразливою до різних негативний вплив соціуму.

Сьогодні наша держава шукає шляхи побудови нової моделі суспільних відносин, новітні форми і методи виховання підростаючого покоління. Ці пошуки, звісно, не могли не торкнутися долі дітей із вадами психофізичного розвитку - найбільш вразливого і соціально незахищеного прошарку нашого суспільства. Завдання ускладнюється тим, що пошук нових, сучасних шляхів доводиться здійснювати на тлі застарілих стереотипів.

Соціальна сфера вбачає захист і охорону дитинство одним із головних стратегічних напрямків подальшої стабілізації та розвитку суспільства, збереження та покращання генофонду нації, напрямку, який забезпечить майбутнє нашої держави.

Особливо актуальним це питання постає у зв'язку з різким зменшенням народжуваності в Україні, зростанням дитячої інвалідності. Чисельність неповсноправних дітей в Україні, як і в усьому світі та країнах ближнього зарубіжжя, із кожним роком зростає. Згідно з державною статистичною звітністю дитяча інвалідність, навіть на тлі зниження показника народжуваності, має стійку тенденцію до зростання. Так, у 1994 році загальний показник дитячої інвалідності в Україні становив 130194 осіб, у 1995 - 135366, у 1996 - 141107, у 1997 - 146930, у 1998 році - 152210. Тобто в останні роки загальна кількість дітей-інвалідів зросла на 25,4 %. Головні причини інвалідності - органічні ураження нервової системи, хвороби сенсорних органів, психічні розлади та вроджені вади розвитку.

Доля будь-якої спільноти, нації, держави в майбутньому залежить від того, якою буде якість розвитку і виховання людей, які населятимуть її. «Дитинство-найважливіший період людського життя, не підготовка до майбутнього життя, а справжнє, яскраве, самобутнє, неповторне життя. І від того, яке буде дитинство, хто вів дитину за руку в дитячі роки, що ввійшло до її розуму й серця з навколишнього світу,- від цього у значною мірою залежить, якою людиною стане сьогоднішній малюк», - зазначав відомий український педагог В.О. Сухомлинський.

Україна гарантує свободу і гідність своїх дітей, створює умови для їхнього всебічного розвитку. Не залежно від того, про яких дітей йдеться, вони мають право на життя, на щасливе дитинство, право знати і навчитися.

Дошкільне дитинство - унікальний період онтогенезу. Відмінна особливість його, порівняно з наступними етапами становлення особистості, полягає в тому, що він забезпечує фундамент подальшого загального розвитку дитини, який слугує основою для набуття в подальшому спеціальних знань і навичок, оволодіння різними видами діяльності. Підхід до дитини як до цінності визначає загальний підхід до її виховання та розвитку. Особистість дитини-дошкільника має виступати центральною фігурою виховного процесу. Різнобічний розвиток малюка, формування в нього універсальних, у тому числі творчих здібностей, до рівня, що відповідає його віковим можливостям та вимогам сучасного суспільства, забезпечення для всіх дітей рівного старту розвитку, збереження та зміцнення їхнього здоров'я - головна мета виховання. Саме «у дитинстві починається тривалий процес пізнання - і розумом, і серцем», - писав В.О. Сухомлинський у «Школі радості». Завдання і батьків, і педагогів - забезпечити повноцінний пізнавальний розвиток дитини. Створити такі умови, що сприятимуть, як розвитку, так і становленню та соціалізації дитини, її правому захисту в сучасних умовах.

У сучасну епоху соціально-політичного розвитку України нові перспективи змін у системі соціальної освіти, пов'язані з новим ставленням до дітей із вадами психофізичного розвитку, з вирішенням питань щодо їх соціалізації та інтеграції у суспільство. Нині спеціальна освіта в Україні має складну, розгалужену і диференційовану систему навчально-виховних закладів, реабілітаційних та медико-педагогічних центрів, навчально-виховних комплексів, спеціальних закладів, у яких надається комплексна допомога та підтримка дітям із вадами психофізичного розвитку, а також інтеграція цих дітей в загальноосвітню школу.

Соціально-психологічний аспект соціальної реабілітації таких дітей, передбачає корекцію психологічного стану дитини, а також формування соціально-психологічної адаптації, що в подальшому призведе до зміни життєвої ситуації.

Одним із аспектів соціальної реабілітації дітей із вадами психофізичного розвитку є встановлення сприятливих взаємин у процесі спілкування, де критерієм відновлення психічних функцій є самореалізація особистості в соціальній дійсності як повноцінної особистості.

Одним із методів соціальної реабілітації дітей із вадами психофізичного розвитку виступає ігрова терапія.

Ігротерапія - вільна або керована гра, яка терапевтично впливає на клієнта.

Цей метод є досить успішним, тому що в дитячому віці провідною діяльністю є гра. Діти найлегше отримують знання і навички в грі. У процесі гри діти спілкуються, обмінюються думками.

Методи ігрової терапії в соціальній реабілітації є досить новими і не використовуються в комплексі. Спеціалісти, які працюють у цій сфері користуються своїми знаннями, отриманими в процесі діяльності або обміну досвідом, оскільки по теперішній час відсутні вимоги до організації та проведення ігротерапїї, а також відповідні технології.

Актуальність використання ігротерапії в роботі з дітьми із вадами психофізичного розвитку, а також недостатня розробка цієї проблеми зумовили вибір теми магістерського дослідження: «ігротерапевтичні методи соціальної реабілітації дітей із вадами психофізичного розвитку».

Об'єктом дослідження є процес соціалізації дітей із вадами психофізичного розвитку, предметом - ігротерапевтичні методи соціальної реабілітації дітей із вадами психофізичного розвитку.

Мета магістерського дослідження передбачала вивчення особливостей дітей із вадами психофізичного розвитку на основі аналізу психолого-педагогічної літератури, а також обґрунтування та експериментальну перевірку можливостей комплексного використання ігротерапевтичних методів у соціальній реабілітації даної категорії дітей.

Гіпотеза дослідження полягала в тому, що соціальна реабілітація дітей із вадами психофізичного розвитку стає більш ефективною за умови комплексного використання ігротерапевтичних методів, а саме: пісочну терапію, пальчикову терапію, ґудзикову терапію.

Відповідно до об'єкта, предмета, мети і гіпотези дослідження були визначені такі завдання:

Проаналізувати психологічні основи ігрової діяльності дитини.

1. Проаналізувати соціально-психологічні основи ігрової діяльності дитини.

2. Узагальнити історичні аспекти та соціальні особливості дітей із вадами психофізичного розвитку.

3. Охарактеризувати психологічні та соціальні особливості дітей із вадами психофізичного розвитку.

4. Визначити принципи відбору дітей із вадами психофізичного розвитку до групових занять із застосуванням ігротерапетичних методів.

5. Організувати експериментальну роботу з апробації ефективності використання комплексу ігротерапевтичних методів у соціально реабілітації дітей із вадами психофізичного розвитку.

Теоретико-методологічну основу магістерської роботи становили:

> філософські положення про соціальну сутність особистості, про взаємодетермінацію соціальних, психологічних і культурних факторів у формуванні особистості, про діалектичну єдність ігрової діяльності та соціалізації дитини в процесі онтогенезу;

> теорії системного, особистісного та діяльнішого підходів у розкритті специфіки соціальної реабілітації дітей із вадами психофізичного розвитку;

> соціологічні теорії соціалізації особистості: рольова теорія (Г. Хайман, Т. Парсонс), теорія адаптивної соціалізації ( М. Лукашевич, І. Мигович, І. Пінчук), теорія аномії (Р. Мартон), теорія соціальної дії (М. Вебер), еволюційна теорія (Г. Спенсер), теорія об'єктивного вивчення соціальних фактів (Е. Дюргейм), теорія соціальної ситуації (У. Томас), теорія комунікативної дії (Ю. Хобермас), теорія суспільства(системна теорія(Н. Луман));

> теорії ігрової діяльності (К. Гросс, Д. Ельконін; А. Фрейд; З. Фрейд; Л. Виготський;);

> законодавчі документи, що регламентують вимоги суспільства до соціальної реабілітації дітей із вадами психофізичного розвитку:

> використання міждисциплінарних зв'язків соціологічної науки у розкритті ролі реабілітаційних центрів у роботі з дітьми, які мають вади психофізичного розвитку; визначення можливостей ігротерапії в роботі з дітьми дошкільного і молодшого шкільного віку з вадами психофізичного розвитку; установленні специфіки ігротерапії як інноваційного методу соціальної реабілітації дітей із вадами психофізичного розвитку. Теорією гри займалися Л. Виготський, Д. Єльконін, К. Гросс, Г. Плеханов, Е. Аркін,

Л. Леонтьєв, К. Бюлер. Теорією ігрової терапії - З. Фрейд, А. Фрейд, Г. Гег-Гельмут, М. Кляйн, К. Роджерс, Г. Лендрєт, А. Осипова, Л. Абрамян, В. Єкскляйн, Д. Леві, Д. Тафти, О. Ранк, Ф. Аллен, А. Варга, А. Співаковська та інші.

Методи магістерського дослідження використовувалися на двох рівнях: на теоретичному, що дало можливість синтезувати інформацію про особливості дітей із вадами психофізичного розвитку; загальнонаукові методи (історичний, системно-генетичний і порівняльний аналіз психолого-педагогічної літератури, законодавчих документів: аналіз і синтез теоретичних ідей і досвіду соціальної реабілітації дітей із вадами психофізичного розвитку), індуктивний метод (установлення загальних тенденцій використання гри у соціальній реабілітації дітей із вадами психофізичного розвитку), парадигмальний метод (визначення загальних теоретичних засад, у тому числі й нормативно-правової бази, а також підходів до вирішення проблеми виховання, освіти і розвитку дітей із психофізичними вадами);

на емпіричному, що дозволило узагальнити фактичний матеріал про особливості соціальної реабілітації дітей із вадами психофізичного розвитку: обсерваційний метод (ретроспективний аналіз стану досліджуваної проблеми у вітчизняній і зарубіжній практиці соціальної роботи), праксиметричний метод (вивчення та узагальнення передового досвіду соціальної реабілітації дітей із вадами психофізичного розвитку методами ігротерапії), порівняльний метод (установлення подібності та відмінності підходів у використанні методів ігротерапії в соціальній реабілітації дітей із вадами психофізичного розвитку), констатуючий і формуючий експеримент (визначення ефективності методів ігротерапії в соціальній реабілітації дітей із вадами психофізичного розвитку, перевірка і конкретизація висунутої гіпотези), статистичні методи (кількісно-якісний аналіз отриманих даних і встановлення достовірності результатів експериментальної роботи).

Наукова новизна магістерського дослідження: уперше розглянуто комплексне використання ігротерапевтичних методи соціальної реабілітації дітей із вадами психофізичного розвитку.

Практичне значення полягає в теоретичній, в експериментальній апробації методу ігротерапії в соціальній реабілітації дітей з вадами психофізичного розвитку. У дослідженні визначається позитивний вплив ігротерапії на розвиток емоційно-вольової сфери даної категорії дітей, стабілізації їхньої поведінки.

Апробація результатів магістерського дослідження здійснювалася під час проведення конференції « Соціально - економічні аспекти інноваційного розвитку України» ( м. Харків 14-15 березня 2008 року), що проводилась на базі Міжнародного науково - технічного університету Полтавського інституту бізнесу.

метод ігротерапія реабілітація дитя

РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ВИКОРИСТАННЯ ІГРОТЕРАПЕВТИЧНИХ МЕТОДІВ УСОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНІЙ РОБОТІ

1.1 Соціально-психологічні основи ігрової діяльності дитини

Гра - активність індивіда, скерована на умовне моделювання тієї або іншої розгорненої діяльності.

Гра – це універсальна сфера «самості» дитини, яка включає самоперевірку, самовизначення, самовираження, само реабілітацію [87].

Гра – форма діяльності в умовній ситуаціях направлених на відтворення і засвоєння суспільного досвіду, фіксованого в соціально закріплених способах здійснення предметних дій, в предметах науки і культури . В грі як особливому історично створеному виді суспільної практики відтворюються норми людського життя та діяльності, підкоренням яким забезпечує пізнання і засвоєння предметної та соціальної дійсності, інтелектуальний, емоційний та моральний розвиток особистості. Гра – вивчається у психології, етнографії, історії культури , в теорії управління. Спробу систематичного вивчення гри в кінці XIX ст. першим зробив німецький вчений К. Гросс, вважав що в грі відбувається перед умови інстинктів що приміряються до майбутніх умов боротьби за існування (теорія перед умов). Німецький психолог К. Бюлер давав визначення гри як діяльності, що здійснюється заради отримання «функціонального задоволення». Представники психоаналізу бачать в грі вираження глибинних інстинктів або потягів. Всі ці трактовки гри відносяться до біологізаторського підходу. Матеріалістичний погляд на гру сформулював Г.В. Плеханов, що вказав на її утворення з праці. У радянській психології теорію гри, що виходить із соціального аспекту, розробляли Є.А. Аркін, Л.С. Виготський, О. Леонтьев. Пов'язуючи гру з орієнтовною діяльністю, Д.Б. Єльконін визначає гру як діяльність, в якій складається і вдосконалюється управління поведінкою. Окремими рисами початку гри, є швидко змінювані ситуації, в яких опиняється об'єкт після дій з ним, і таке ж швидка адаптація дій до нової ситуації.[ 68]

Гра здавна привертає до себе увагу не тільки психологів і педагогів, але й філософів, етнографів, мистецтвознавців. Гра змінювалась, розвивалась та ускладнювалась разом із розвитком суспільства.

У давніх греків гра служила одним із провідних факторів розвитку й удосконалення; ігри носили характер національних свят і традицій. У Римі ігри займали значну частішу громадського й приватного житія. Відомий давньоримський педагог М. Квінтіліан, обираючи ігри надавав перевагу тим, які сприяли розумовому розвитку дітей. У Середньовіччі увагу аристократів полонили лицарські турніри, що пояснює започаткування звичаю готувати своїх синів до лицарства вже змалку, починаючи з 7-річного віку. Особливий вид лицарства запровадили козаки-запорожці - оборонці України, які, готуючись до захисту Батьківщини, змагалися в іграх бойового характеру.

Новий етап розвитку ігри отримали в епоху Відродження. Серед перших італійських педагогів, які висунули новий гуманістичний погляд на школу та використання гри, є помітною постать В. да Фельтре. У Франції в епоху Відродження відомий письменник того часу Ф. Рабле у XXII розділі першої книги „Гаргантюа і Пантагрюель" перераховує різноманітні ігри, за допомогою яких Гаргантюа мав розважатися, займати свій розум і вдосконалювати тіло. Цих ігор нараховується не менше двохсот шістнадцяти. Будь-яка гра повинна, за висловлюванням Ф. Рабле, виконуватися добровільно так, щоб за бажанням вона могла бути призупинена. Зазвичай таке бажання наступає, коди дитина втомлена і виснажена.

У середині XVI ст. М. Монтень пише: „Ігри та тілесні вправи повинні складати значну частину навчання". Думки про необхідність упровадження ігор у виховання і навчання дітей можна знайти у М. Лютера та у Я. Коменського, який писав про потребу вироблення доброго, легкого, приємного і надійного методу навчання, що нагадував би гру: „Альфою і Омегою нашої дидактики нехай буде пошук і відкриття способу, за якого б учителі менше навчали, а учні більше б навчалися" [33, с. 162].

Дж. Локк, що відкрив у своєму „Досвіді про людський розум" нові горизонти для психології і педагогіки, не міг не торкнутися питання про роль гри у вихованні, оскільки вона відображає особливості англійського народного життя: „Усі ігри і розваги дітей, - писав він, - повинні бути такими, щоб, дякуючи їм, вироблялися хороші й корисні звички, тому що в іншому випадку вони породжують погані звички".

Великий лейпцігський філософ Лейбніц вивчав гру. Він проводив справжнє наукове дослідження, з метою визначення правил і процесу гри у дітей та дорослих, і прийшов до такого висновку: "Люди ніколи не виявляли більшої дотепності, ніж у винаході ігор".

Автор „Телемака" Фенелон дійшов до висновку: „Надайте дитині можливість грати і поєднуйте з грою навчання так, щоб мудрість появлялася перед нею лише час від часу і з веселим обличчям; не втомлюйте її настирливою серйозністю". Разом із тим, Фенелон застерігав; „Ігри, які надзвичайно розважають і збуджують пристрасть чи привчають до не достойних рухів, повинні бути усунені".

Ж.-Ж. Руссо в книзі „Еміль, або Про виховання", говорив: „Любіть дитинство, заохочуйте його ігри, його розваги, чудову безпосередність його сутності...". На адресу тих, хто перевантажує дітей заняттями, Ж.-Ж. Руссо вигукує: Ви жахаєтеся при думці, що дитя проводить свої перші роки нічого не роблячи! Які Хіба бути щасливим, грати, стрибати і бігати цілий день – це нічого? Протягом усього свого життя воно ніколи більше не буде таким зайнятим". „Уся різниця, - говорив Руссо, - полягає в тому, щоб дитина не просто грала, а в своїх іграх навчалася мислити" [ 56].

Подібно всім великим філософам, проблемою виховання займався й Е. Кант, який вимагав, щоб дитина була жвавою і веселою: "Немає нічого більш кумедного, ніж статечність дорослого в дитині". А далі він продовжував: „Діти повинні також бути щиросердними, а погляди їх - веселими як сонце. Тільки радісне серце здатне відчувати насолоду від чого-небудь гарного... Для цього служать відомі ігри, при яких воно користується свободою, і де дитина завжди старається в чомусь виявитися попереду інших" [29].

Психологічні основи ігрової діяльності дитини обґрунтовані багатьма відомими дослідниками. Зокрема, практичному доробку Ф. Фребеля. Він наголошував, що «гра - кращий засіб для людського розвитку».

Згідно з поглядом Ф. Шиллера, людина в певний момент перестає задовольнятися тим, чого досягла, і прагне до нової насолоди, яку її дає гра [76].

Спенсер стверджує, що „гра - це штучний вияв енергії, яка у випадку відсутності природного застосування витрачається на уявні дії замість того, щоб бути витраченою на справжні дії" [76].

К. Бернард називає гру „тратою вільного часу для отримання задоволення; це перетворення прихованої сили, потенційної енергії в енергію діючу, яка виявляється різноманітними способами, але метою якої завжди слугує лише задоволення". Проте, наголошує він, якщо гра є еквівалентом накопиченої енергії, вона в той же час є і засобом для збільшення цієї енергії.

Безпосередня цінність гри полягає в задоволенні, у виграші, вигоді. Повторення одних і тих самих дій є необхідною умовою для полегшення й удосконалення здібностей до гри. Чим більше дитина грає, тим більше виграє, і тим більше вона хоче грати. Для виникнення гри потрібний, крім наявності певних знань і сил, ще й більш-менш високий ступінь психічної активності. „Щоб бути готовою до гри, дитина має попередньо досягти певного ступеня фізичного і психічного розвитку", - пише професор Палермського університету Д. Колоцца [32, с. 22].

Голландський учений И. Хейзинг [72] говорив: «Гра старіша культури, тому що культура припускає наявність людського суспільства, а тварини зовсім не чекали появи людини, щоб вона навчила їх грати».

Психологи й фізіологи давно займаються спостереженням, описом і поясненням сутності гри тварин, дітей і дорослих. Вони виділили такі біологічні функції гри :

- вихід надлишкової життєвої сили;

- підпорядкування вродженому інстинкту наслідування;

- потреба у відпочинку й розрядці;

- тренування перед серйозною справою;

- вправа в самоконтролі;

- прагнення до верховенства; компенсація шкідливих стимулів,

- заповнення монотонної діяльності;

- задоволення у реальних обставинах нездійсненних бажань.
Основні положення дидактичних ігор сформульовані і розроблені

видатними педагогами і психологами К. Ушинським, А. Макаренком, В. Сухомлинським, Л. Виготським, Л. Рубінштейном,

О. Леонтьєвим та інш.

Яскравим взірцем ігрової позиції педагога в XX столітті є діяльність

А. Макаренка, який вважав: „Є ще один важливий метод - гра... Треба, насамперед, сказати, що між грою і роботою немає такої великої різниці, як дехто думає...У кожній хорошій грі є робоче зусилля та зусилля думки...Дехто гадає, що робота відрізняється від ігри тим, що в роботі є відповідальність, а в грі її немає. Це неправильно: у грі є така сама велика відповідальність, як і в роботі, звичайно, у грі хорошій, правильній..." [43, с. 367-368]. А. Макаренко переконливо довів, що в житті дитячого колективу серйозна, відповідальна й ділова гра має посідати важливе місце, і педагоги зобов'язані вміти грати. Така його позиція забезпечувала особливий ігровий стиль усього життя колективу, робила життя його вихованців яскравим. „У дитячому віці гра - це норма, і дитина повинна завжди гратися, навіть коли робить серйозну справу. У дитини є пристрасть до гри, і треба її задовольняти. Слід не тільки дати їй час погратися, а й пройняти цією грою все її життя" [44, с 16].

Запроваджуючи гру в життя колективу, А. Макаренко створював життєрадісний, оптимістичний тон і стиль, що сприяв подоланню труднощів, виховував упевненість, бачення перспективи, колективізм. «Людина не може жити на світі, якщо в неї немає попереду нічого радісного. Завтрашня радість є справжнім рушієм людського життя». Видатний педагог стверджував, що у педагогічній техніці ця завтрашня радість - один із найважливіших об'єктів роботи. Упродовж п'ятнадцяти років колектив А. Макаренка вдумливо та обережно відбирав і вдосконалював ігри як складову частину загальної системи, що у педагогічному аспекті є для нашої епохи класичним, неперевершеним взірцем. А. Макаренко вважав, що над іграми потрібно працювати постійно, змінюючи їх, ураховуючи зміни в житті колективу, перспективи подальшого його розвитку та розвитку суспільства. Аналізуючи нову гру, він цінував у ній обов'язково розвагу елемент доброго відпочинку, а тому нерідко зауважував; "Розумно, але нудно, і тому погано" [62].

Ставлення А. Макаренка до ігор визначалося його глибоким розумінням значення гри у справі виховання й освіти дітей. Педагог був знавцем і послідовним критиком ігор. Ті ігри, які він визнавав і допускав, він постійно прагнув піднести до рівня найвищої культури, домагаючись, щоб кожна з них давала найбільший педагогічний результат, який тільки взаємини тощо...» В ігровій діяльності відбувається не тільки психічний, а й фізичний розвиток дитини, розвивається фізична сила, швидкість і точність рухів. Отже, гра є важливою школою розумового, фізичного, морального і психічного розвитку дитини" [55, с. 453-456].

М. Горький зазначав, що гра - це шлях дітей до пізнання світу, у якому вони живуть і який покликані змінити. Через ігри можна й треба передавати учнівській і студентській молоді нашу історичну й культурну спадщину. Тому потрібно вплітати в ігрові ситуації розмаїття інформації історичного змісту і таким чином рятувати минуле від забуття, а молоді дати основу для формування національного „Я". Історичні теми привабливі тим, що в них в ігровій формі розвивається історичне минуле й культурні надбання українського народу, формуючи при цьому характер та патріотичні почуття молоді.

За визначенням О. Леонтьєва, гра є видом людської діяльності, здатним відтворювати її інші види. Діяльність у грі завжди відбувається в змінених, порівняно з дійсними, умовах. При цьому для діяльності у грі характерна певна двоплановість (серйозність і умовність). Діяльність у грі завжди являє собою експеримент із значний ступінь імпровізованої поведінки. У грі людина пробує свої сили. У ній відбувається процес самоствердження, учасники гри отримують задоволення від ігрових дій і процесу спілкування. Не дивлячись на умовність ситуації у грі, почуття в ній, як правило, є справжніми, реальними. Реальними є й бажання, задуми, проблеми, які вирішуються за умови, що вони значущі для учасників гри, [43].

У книзі „Мистецтво виховувати" відомий педагог і дослідник Ю. Азаров розглядає гру в системі взаємин педагога з вихованцями: "Гра, якщо вона педагогічно правильно сконструйована й організована, більше, ніж будь-яка інша діяльність, дозволяє всебічно і в усій повноті розвивати самодіяльність дітей відповідно до їх вікових особливостей... Гра може бути в руках тим інструментом, за допомогою якого здійснюється перехід від найпростішого

дитячого бажання, задоволення до виконання серйозних І важких соціальних функція, які покликаний здійснювати громадянин нашого суспільства. Не випадково такий великий майстер виховання, як В. Терський, висунув формулу "гра-творчість-життя" [5, с. 178-179].

Ю. Азаров неодноразово наголошує, що „гра - важливий метод розвитку дитячої самодіяльності". У ній відображається досвід і культура особистості педагога. Ігрова форма дозволяє, з одного боку, спільно брати участь у навчальній, трудовій чи громадській діяльності, організовувати її, а з іншого боку активно і цілеспрямовано впливати на дитину. Крім цього, гра настільки розкриває характери дітей, що „гра вносить у всі види праці й діяльності особливу людську радість і незвичайну красу людських взаємин... Завдяки грі виконання педагогічних вимог, як і будь-яких трудових завдань перетворюється для вихованця у найбільшу радість". Разом із тим відомий педагог застерігає: "Постійний контроль за моральним змістом гри, ось що вимагається від організатора ігрової діяльності" [5, с, 134, 188, 195], а потім робить остаточний висновок: "Гра дозволяє здійснити дива в найбільшій людській таємниці педагогічному мистецтві" [5, с. 199] і стверджує: „Наука про виховання - це наука про те, як навчити людину бути щасливою" [б, с. 369]. Для цього „дослідник повинен формуватися в двох напрямах: у пізнанні ідеології, культури суспільства і в оволодінні арсеналом професійних знань і вмінь. У поєднанні цих напрямів часто виникають гострі суперечності, викликані, насамперед, деяким побоюванням їх активного вирішення, побоюванням сміливо переносити зі світу власної духовної культури в світ культури педагогічної те, що допомагає ростити людину" [6, с. 440].

Н. Анікєєва говорить про те що, сам ігровий стиль сприяє здоровій моральній атмосфері за обов'язкової умови: поєднанні праці і гри. Праця має бути стрижнем шкільного життя, а гра - способом його організації" [7, с. 128]. І далі застерігає: „Гра не самоціль. Одна гра ще не забезпечує ефективності виховання. Однак гра суттєво відрізняється від інших видів діяльності тим, що вона може здійснюватися лише добровільно. Людина, яка виконує роль за примусом, не грає, а лише робить вигляд такої. Можна брати участь у праці за почуттям обов'язку, без бажання, але не в грі. Граючий „за почуттям обов'язку" порушить ігрову атмосферу. Якщо ігрові елементи присутні лише в назві, то вони можуть не тільки не сприяти піднесенню настрою, але й дратувати (як дратує будь-яка фальш)" [7, с. 130],

Отже, гра здавна привертає до себе увагу не тільки психологів і педагогів, але й філософів, етнографів, мистецтвознавців. Гра змінювалась, розвивалась та ускладнювалась разом із розвитком суспільства. Гра - провідна діяльність дитини в дошкільному та молодшому шкільному віці. Під час гри дитина додержується правил, які потрібні для успішної групової ігрової діяльності. Вона вже з дитинства навчається адаптуватись до колективу. Але гра це не тільки адаптування, це й розвиток сприйняття, уваги, фантазії, пам'ять.

1.2 Історичні аспекти розвитку теорії ігротерапії

Ігрова терапія (за Г. Лендрєт) – динамічна система міжособистісних стосунків між дитиною та терапевтом. При цьому дорослий, ознайомлений із процедурою ігрової терапії, забезпечує дитину ігровим матеріалом, сприяє тому, щоб дитина якомога повніше виразила та дослідила власне Я (почуття, вчинки, думки…) за допомогою гри. [ 48]

Ігрова терапія (за Т.Д. Зінкевичем – Євстігнеєвою та Т.М. Грабенко) – процес спільного з дитиною проживання й осмислення будь-якої життєвої ситуації, що подана в ігровій формі: це процес співтворчості, спів дії. [88]

Ігрова терапія – метод психотерапевтичного впливу на дітей та дорослих з використанням гри. В основі різних методик, що описуються цим визначенням, лежить визнання того, що гра сильно впливає на розвиток особистості. У сучасній психокорекції дорослих гра використовується у груповій психотерапії та соціально орієнтованих тренінгах, як окремі вправи, завдання на невербальну комунікацію, розігрування різних ситуацій. Гра сприяє створенню близьких відносин між учасниками групи, знімає напругу, тривогу, страх перед оточуючими, підвищує самооцінку, дозволяє перевірити себе в різних ситуаціях спілкування, знімає страх соціально значимих переслідувань. [ 62]

Довгий час ставлення до дитячої гри як педагогами так і психологами було орієнтоване на виховання і навчання дітей. В перше гра в терапії було застосована З. Фрейдом. Це був новий поворот у дитячий психології, оскільки на початку 20 ст. спеціалісти вважали, що психофізичні порушення у дітей не можливо діагностувати і лікувати за допомогою гри.

До нього використовували методи традиційного психоаналізу які не здатні були заставити дитину виразити свої переживання словами і не викликали у них інтерес до дослідження свого минулого життя. В результаті роботи психоаналітиків з дітьми зосереджувалася на спостереженні та інтерпретації, а це не завжди давало об’єктивні наслідки і З. Фрейд відчував необхідність у трансформації аналітичної теорії на ігротерапію, що і було здійснено його послідовниками.

Психоаналітик М. Кляйн також прийшла до думки о можливості використання гри дитини як вдалої заміни методу вільного асоціювання.

Можливості такого використання гри пов’язано з двома її характеристиками:

1. Гра дитини, на думку М. Кляйн, являє собою символічну діяльність, в якій знаходять вільне вираження витіснені та обмежені соціальним контролем безсвідомі потяги та імпульси. У ролях, що приміряє на себе дитина, в ігровій діяльності із іграшками заховані символічний зміст.

2. Гра є єдиним видом діяльності, де дитина опиняється вільною від примусу та тиску з боку ворожої до неї зовнішнього середовища. А це означає, що перед нею розкриваються широкі можливості вираження безсвідомих потягів, почуттів та переживань, які не можуть бути зрозумілі і прийняті її в реальних відносинах дитини зі світом.

М. Кляйн вважала, що практично будь-яка ігрова дія дитини має певний символічний зміст, виражає конфлікти та витіснені потяги дитини. Цей символічний зміст повинен бути проінтерпретований і доведений до свідомості дитини.

В 1919 році Мелані Кляйн почала використовувати ігрову техніку як засіб аналізу з дітьми, яким менше 6 років. Вона вважала, що дитяча гра і заснована на ній ігрова терапія дозволяють безпосередньо знайти шлях до дитячого безсвідомого. Термін ігротерапія був запропонований саме М. Кляйн.

Вона очолила перший напрямок, важливою особливістю якого вона вважала застосування метод інтерпретації, за допомогою ігрової техніки. М. Кляйн вперше виділила необхідний ігровий матеріал, до складу якого входили прості іграшки: маленькі дерев’яні чоловіки та жінки, машини, возики на колесах, гойдалки, поїзди, літаки, тварини, дерева, кубики, папір, ножиці, олівці, клей, м’ячі, пластилін, мотузки. Невеликий розмір таких іграшок, їх значна кількість і різноманіття дозволяла дитині з вадами виразити широкий спектр її фантазії і досвіду, відтворити різноманітні ситуації. М. Клейн підкреслювала, що простоті іграшок повинна відповідати простора ігрова кімната в ній повинно знаходитись тільки те, що необхідно для роботи з дитиною, крім того вона прийшла до висновку, що працювати краще поза домівкою маляти.

Представником другої школи стала А. Фрейд, вона підкреслювала, що головне встановити емоційний контакт між дитиною та дослідником.

А. Фрейд у роботі з дітьми, що пережили бомбардування Лондона під час другої світової війни, теж застосувала ігротерапію. Вона вважала, що якщо дитина має можливість виразити у грі свої переживання, то вона звільнялася від страху, і стрес не переросте у психічну травму.

У книзі «Діти і війна» А. Фрейд (1944) яскраво описує різницю у способі вираження реакції на бомбардування Лондона під час другої світової війни дорослих і дітей: після атаки ВВС дорослі знову і знову розповідали про те, який жах вони пережили. Діти, що перенесли теж саме, майже ніколи не розповідали про це. Їх реакція на пережити виражалася у грі. Діти будували домівки із кубиків і скидали на них «бомби». Дома горіли, завивали сирени. Навколо були вбиті та ранені і «швидка допомога» їх увозила до лікарні. Такого плану ігри повторювалися декілька тижнів.

А. Фрейд виявила, що гра є важливим фактором становлення емоційного контакту з дитину і слугує тим засобом, який робить самовираження дитини вільним.[ 87]

Обидві вчені стверджували, що дуже важливо розкрити минуле дитини і посилити її «Єго». На думку М. Кляйн і А. Фрейд гра є тим засобом, який робить самовираження дитини вільним. Таким чином, ігрова терапія дозволила їм безпосередньо проникнути в дитяче безсвідоме. Робота в ігровій ситуації, де дитині пропонується декілька спеціально зібраних іграшок і психолог бере участь у програванні дитиною певних епізодів, була названа активною ігровою терапією. В активній ігровій терапії підкреслювалось значення спостереження за емоційними взаємовідносинами між дитиною і терапевтом, які вважалися діагностично значущими для розуміння відносин дитини з іншими людьми. Паралельно розвивався пасивний тип ігрової терапії коли дослідник не обмежував дитячу гру, а був присутній на ній, знаходячись в одній кімнаті з дитиною. В пасивній ігровій терапії прийнято вважати, що важливе значення в подоланні емоційних порушень має прийняття способів самовираження дитини. Вона отримувала можливість пережити свою тривогу, ворожість або відчуття не захищеності в ігровій формі і в своєму особистому темпі.

Герміна Гуг-Гельмут стала одним із перших терапевтів, яка стверджувала, що гра є найбільш відповідальним моментом в психоаналізі дитини і запропонувала дітям, з якими проводила ігротерапію, іграшки для того, щоб вони могли виразити себе. Не дивлячись на те, що її роботи передують роботам А. Фрейд та М. Кляйн, вона використовувала ігротерапію з дітьми, які мали вік понад 6-ти років, і не сформувала певного підходу до ігротерапії. Але вона після З. Фрейда показала, як за допомогою гри можна лікувати дитину.

Отже основними цілями колекційного впливу в психоаналітичній ігротерапії названі вчені вважали :

1. Встановлення аналітичного зв’язку, емоційно позитивного контакту між дорослим і дитиною, що дозволяє ігротерапевту здійснювати функцію інтерпретації і транслюванні дитині символічних зміст дитячої гри; приймати участь у грі дитини, організовувати у грі актуалізацію та програвання значимих для дитини конфліктів.

2. Катарсис – форма емоційного реагування, що призводить до перемоги над негативними емоційними станами та звільнення від них.

3. Гра дає дві можливості катарсису: вільне вираження відчуттів і емоцій дитини та вербалізація почуттів.

4. Інсайт являє собою одночасно і результат і механізм ігротерапії. В якості результатів інсайту можливо виявити як здобутки дитини більш глибокого розуміння себе і своїх відносин з значимими авторитетом. Інсайт не потребує інтерпретації, роз’яснення з боку ігротерапевта, а досягається дитиною несподівано. В дитячому віці інсайт часто носить невербальний характер.

5. Дослідження реальності. Процес дослідження та апробації дитиною різноманітних форм і способів взаємодії зі світом людей, міжособистісних стосунків.

6. Особлива атмосфера індивідуальної безпеки і довіри, що панує на заняттях, знімає страх та тривожність дітей перед можливими невдачами та санкціями. І стимулює їх до дослідження нових способів поведінки і спілкування з дорослими та однолітками.

7. Сублімація як перевід і відхилення енергії примітивних сексуальних потягів від прямої цілі розглядається в психоаналізі як вища форма вирішення ускладнень дитячого віку. [ 56]

Таким чином, гра в психоаналітичній практиці розглядається, як символічна діяльність, в якій дитина, будучи вільна від тиску та заборон з боку соціального оточення, за допомогою іграшок, ігрових дій з ними та ігровим ролям, виражає в символічній формі власні потяги.

Наступний напрямок в ігровій терапії виник в 1930 р. з появою праць Д. Леві в яких він розвиває ідею терапії відреагування – структурованої ігрової терапії для роботи з дітьми, які пережили травмуючи події. Він базував свій підхід у першу чергу на переконанні в тому, що гра надає дітям можливість відреагувати на якісь події. Дитині дозволялося грати вільно, щоб вона познайомилася з кімнатою і терапевтом. Потім дорослий використовував певний ігровий матеріал, щоб у певний момент внести у гру дитини стресогенну ситуацію. Відтворення травмуючої події дозволяла дитині звільнитися від страху і напруги, які були викликані стресовою ситуацією.

В. Леві описав три техніки звільняючої ігрової терапії:

А). Прості способи звільнення:

- звільнення агресивної поведінки;

- звільнення від інфантильних.

Б). Звільнення відчуттів у стандартизованій ситуації;

В). Звільнення відчуттів шляхом відтворення у грі специфічного стресового досвіду із життя дитини.

Різні техніки, які використовуються у психотерапевтичній роботі з дітьми, підпорядковуються рішенню конкретних задач: концентрації уваги, забезпечення підтримки і схвалення, встановлення меж, стимуляція діяльності, збору інформації або інтерпретації.

Структурована ігрова ситуація використовується як стимул з метою створення умов для вільної творчої гри дитини в процесі терапії. Вчений підкреслював, що дитина повинна бути знайома з приміщенням, де знаходиться необхідний ігровий матеріал. Джерелом інформації для дослідника є наперед вивчена історія життя дитини, а також її спонтанна гра, ті зміни, які дитина вносить у початковий варіант структурованої гри, спостереження за стосунками дитини з іншими людьми, а також звіт матері про поведінку дитини після проведеної терапії.

Перевага структурованої ігрової терапії заклечається в економії часу психолога або педагога, який відтворює в ігровій формі події ситуації або конфлікти, що передують захворюванням дитини.

З появою на початку 30 років досліджень Д. Тафти і Ф. Аллена виник ще один значущій напрям ігрової терапії ігрова терапія на відносинах. Філософською базою для нього стала праця О. Ранка який переніс акцент з дослідження історії життя дитини і її підсвідомого на дослідження розвитку системи «терапевт - клієнт», поставивши у центр уваги те що відбувається тут і тепер у кабінеті дослідника. Техніка роботи з дітьми в даному напрямку передбачала надання дитині повної свободи займатися будь-якою діяльністю в присутності дослідника, якого дитина могла запрошувати брати участь у грі, але ця участь дорослого повинна бути мінімальною. [56 ]

Мені цікаво побудувати природні стосунки, в яких у клієнта розвивається адекватне самоприйняття – ясне уявлення про те, що він може зробити і що він відчуває по відношенню до оточуючого світу, в якому він продовжує життя. Я не боюся дати пацієнту відчути, що він цікавить мене як особистість, яка володіє внутрішньою силою і можливістю конструктивно змінювати свою поведінку». [ 72]

У рамках цього підходу дитині доводиться прийняти на себе відповідальність за процес росту, а ігротерапевт концентрує увагу на ускладненнях дитини, а не на свої.

Мета терапії відносин направити корекцію не в те русло, щоб змінити дитину, а в те, щоб допомогти їй утвердити своє «Я», почуття власної унікальності. Дитина, як і всяка особистість, унікальна, самоцінна і володіє внутрішніми джерелами саморозвитку.

Основним механізмом досягнення корекційної цілі є встановлення відносин, зв’язків між ігротерапевтом і клієнтом, за допомогою яких ігротерапевт демонструє незмінне і повне прийняття малюка, його установок і цінностей і виражає постійну та не подільну віру в дитину та її можливості.

Обмеження цілей терапії задачами самовизначення, самоактуалізації та свободи реального самовираження визначає круг специфічних проблем, що підлягають корекції в рамках даного підходу: порушення росту «Я»; самонеадикватність; сумніви та невпевненість у можливостях особистого зростання та тривога і ворожість до оточуючого світу, що зумовлено думками дитини.

Ігротерапія являє собою унікальний досвід для соціального розвитку дитини, відкриває йому можливість вступити в значимий особистісний зв'язок з дорослим. Гра являє собою діяльність , в якій дитина може вільно виражати себе, звільнитися від напруги і фрустрації буденного життя.

На початку 40-х років розвиток ідей ігротерапії продовжили дослідники Карел Роджерс і В. Єкслайн. Вони розробили теорію ігрової терапії центрованої на клієнті. Мета такої терапії – не змінювати і не переробляти дитину, не вчити його яким-небудь спеціальним поведінковим навичкам, а дати йому можливість бути самим собою. Ігротерапевт не намагається виростити дитину, а кожному створює оптимальні умови росту і розвитку. Він повністю задіян у грі з дитиною, йому цікаво бути з нею, щоб вона не робила. Він концентрує увагу та професійну майстерність, слухає, відчуває і розуміє будь-який емоційний стан дитини також відображає його, тобто допомагає дитині зрозуміти її емоційний стан.[88]

В основі ігрової терапії, центрованої на дитині, лежить уявлення про спонтанність психічного розвитку дитини, що володіє внутрішнім джерелом саморозвитку і потенційними можливостями вирішення проблем особистісного зростання. Разом з тим процес особистісної реалізації, саморозвитку може бути порушений або обмежений в наслідок шкідливого впливу навколишнього середовища, або порушенням взаємодії із авторитетним дорослим, і в першу чергу з батьками и близькими дорослими. Відношення, зв'язок з іншою людиною є необхідною умовою особистісного розвитку.

Основне завдання корекції є в створенні або відновлені важливих відношень між дитиною і дорослим з метою оптимізації особистісного розвитку і росту. Гра як діяльність, вільна від примусу, підкорення, страху і залежності дитини від світу дорослих, являє собою, на думку прихильників не директивної ігротерапії, єдине місце, де дитина може без перешкод самовиражатися, досліджувати та вивчати свій особистий страх та почуття. Гра дозволяє дитині звільнитися від емоційної фрустрації та напруги, що визначний антагонізмом реальних життєвих відносин між дитиною та дорослим.

Основними показниками для проведення цієї терапії є :

- Порушення росту «Я», що відображається в порушенні поведінці і дисгорманічності «Я- концепції».

- Низький ступень само прийняття, сумніви і невпевненість у можливостях особистого розвитку.

- Висока соціальна тривожність і ворожість по відношенню до оточуючого світу.

- Емоційна лабільність і не стійкість.

Мета ігрової терапії, центрованої на людині:

- розширення репертуару форм самовираження дитини;

- оптимізація комунікації в системі «дитина - дорослий»;

- підвищення рівня соціальної компетентності дитини в його взаємодії з однолітками;

- розвиток можливості саморегуляції і досягнення емоційної стійкості за рахунок усвідомлення дитиною (з допомогою дорослого) своїх емоцій відчуттів;

- оптимізація розвитку «Я-концепції»;

- підвищення ступеня само прийняття і формування почуття «Я».

В 60 – х роках у США програми психологічної допомоги дітям в початковій школі відкрило шлях до розвитку ще одного напрямку застосування напрямку ігрової терапії у роботі шкільного психолога з метою задовольнити потреби, що виникають у житті кожної дитини, а не тільки з дефектом психологічного розвитку. Цей напрямок отримав назву примітивна ігротерапія. ЇЇ представники були вчені Діммек та Хафф. Основна мета цієї ігротерапії допомогти дітям в їх інтелектуальному, емоційному, фізичному і соціальному розвитку. «Цей метод є своєрідним доповненням до навчального середовища, до тих пір поки дитина не навчиться легко та вміло здійснювати вербальне спілкування, зуміє повно та ефективно повідомляти про свої почуття іншим, для встановлення контакту між дитиною та психологом». [Ф.119].

У вітчизняній психологічній і педагогічній практиці до використання ігротерапії зверталися такі дослідники – практики, як Л. Абрамян (1986), А. Варга (1989), І. Виготська (1984), А. Захарова (1986 - 1988), А. Співаковская (1988) , та інші.

Л.А. Абрамян досліджуючи засоби подолання негативних емоційних станів дітей засобами гри детально розкриває процес перетворення дитини під час гри. В грі-драматизації дитина відчуває подвійне переживання: з одного боку вона створює образ, перетворюючи саму себе і спостерігає себе зі сторони, радіє цим змінам , а з другого боку, вона виявляє певне відношення до створеного ним персонажу.[ 56]

Значний вклад у розробку методів групової ігротерапії при неврозах у дітей та підлітків вніс А.І. Захаров. Він розробив показники та клініко-психологічних критерії формування дитячої психотерапевтичної групи, дослідив можливість об’єднання сімейної та групової ігротерапії, а також сформулював комплекс заходів, що необхідні для допомоги дитині невротику.

А.І. Захаров вважає, що цілям корекції послуговується переніс негативних емоцій і якостей дитини на ігровий образ. Діти наповнюють персонаж особистими негативними емоціями, рисами характеру, переносячи на ляльку свої недоліки, які були їм неприємні. Гра розглядається ним як самостійний метод і як складова частина психокорекційної і сугестивної психотерапії. Він пропонує певну послідовність корекційних методик:1) бесіда, 2) спонтанна гра, 3) спрямована гра, 4) навіювання. Тривалість ігрового заняття повинно тривати не більше 30 хвилин. В організації ігротерапевтичного процесу А. І.Захаров виділяє діагностичну, терапевтичну і навчаючу функції гри. Всі три функції пов’язані між собою і реалізуються як на початковому етап і в спонтанній грі, так і в спрямованій грі, яка є імпровізацією, якогось сюжету. Захаров виділяє ряд правил, дотримання яких є обов’язковим в ігротерапії:

- гра застосовується, як засіб діагностики, корекції і навчання;

- вибір ігрових тем відображає їх значущість для дослідника і інтерес для дитини;

- керівництво грою сприяє розвитку самостійної ініціативи дітей;

- спонтанні і спрямовані ігри – дві взаємодоповнюючі фази єдиного ігрового процесу, в якому головне можливість імпровізації;

- співвідношення спонтанного і спрямованого компонентів – залежить не стільки від віку дитини, а скільки від їх клінічних особливостей;

- гра не коментується дорослим;

- спрямований вплив дитини здійснюється за допомогою характеру відтворюваних нею і психологом персонажів.

Процес ігрової терапії на думку А. І. Захарова складається з чотирьох етапів: об’єднання дітей в групу, розповідей, ігор, обговорень.[ 62]

Основним принципом ігрової колекційної терапії на думку А.С. Співаковської, є вплив на дитину з урахуванням специфічності обстановки і контакту. Суть цього принципу полягає в наступному: в включити в дію механізм перебудови поведінки дітей і вивести їх із того середовища в якому у них проявлялися небажані форми поведінки. [ 56]

Особливе місце в розвитку теорії ігрової терапії займає психотерапевт Гаррі Лендрєд, який пропрацював у ігровій терапії понад 25 років і є автором книги «Ігрова терапія: мистецтво відносин» [48 ]. Ця книга стала практичним керівництвом для занять з ігрової терапії. Він сформулював основні закони і правила поведінки дорослого при ігротерапії, до яких увійшли такі принципи:

- Я не всезнайко. Тому я не буду намагатися бути ним.

- Я хочу щоб мене любили. Тому я буду відкритий дітям, що мене люблять.

- Я хочу більше приймати у собі дитину. Тому я із зацікавленням та прихильністю дозволю дітям освітлювати мій світ.

- Я так мало знаю про складні лабіринти дитинства. Тому я дозволю дітям вчити мене.

- Я краще за все засвоюю знання, що їх отримав в результаті власних зусиль. Тому я об’єднаю власні зусилля із зусиллями дитини.

- Іноді мені потрібна схованка. Тому я дам схованку дітям.

- Я люблю, коли мене приймають таким, яким я є насправді. Тому я буду прагнути співчувати дитині та цінувати її.

- Я роблю помилки. Вони свідчать про те, який Я – людяний та схильний помилятися. Тому я буду терплячий до людської сутності дитини.

- Я реагую емоційно та виразно на світ власної реальності. Тому я намагатимуся послабити свою хватку та увійти у світ дитини.

- Приємно відчувати себе володарем та знати відповіді на всі запитання. Тому мені слід багато працювати над тим, щоб захистити від себе дітей.

- Я - це я і тим повніше, чим у більшій безпеці я себе відчуваю. Тому я буду послідовним у взаємодії з дітьми.

- Я – єдиний, хто здатний прожити моє життя. Тому я не прагнутиму до керування життям дитини.

- Я навчився майже усьому, що я знаю, на власному досвіді. Тому я дозволятиму дітям набувати власного досвіду.

- Я черпаю надію та волю до життя в середні себе. Тому я буду визнавати та підтверджувати почуття самості у дитині.

- Я не можу зробити так, щоб страх, біль, розчарування та стреси дитини щезли. Тому я намагатимусь пом’якшити удар.

- Я відчуваю страх, коли я беззахисний. Тому я торкатимуся внутрішнього світу беззахисної дитини із добром, ласкою та ніжністю.[48]

Г. Лендрєт окреслив сім основних завдань та технологій проведення ігрової терапії головним завданням якої він вважає розуміння дитини та її стану.

На сьогоднішньому етапі розвитку нашого суспільства питаннями ігротерапії займаються лікарі, психологи, педагоги, соціальні педагоги. Вчений педагог Федій О. А. в навчальному посібнику «Єстетотерапія» розглядає проблеми теорії , дефектологи, логопеди та основні напрямки ігрової терапії, описує види ігор, технологію педагогічних дій, гудзикотерапію, пісочну терапію, пальчикову терапію, казкову ігротерапію та методику їх проведення. В практичній діяльності ігротерапію сьогодні використовують психологи: .В. Ковальчук, Ж. Гаврильчик, Є. Кирилова; логопеди: Н. Підлужна, В. Коваль, В. Шкльода, та інші.

Отже дослідивши історичні аспекти становлення ігротерапії ми можемо зробити висновок. Ігротерапія як метод зародився в 1920-х роках і вперше була використана Зігмундом Фрейдом в лоні психоаналітичної теорії. З часом цей метод вдосконалювався і знайшов чимало прихильників серед психологів та педагогів. Психоаналітики А. Фрейд і М. Кляйн перші розробили методи діагностики і психокорекції дітей за допомогою гри. Значний вклад у розвиток теорії ігротерапії зробили такі вчені, як: Д. Леві, Д. Тафти, О. Ранк, К. Роджерс, Ф. Аллен, В. Єкслайн, Л. Абрамян, А. Варга, О. Захаров, Г. Лендрєт та інші. З появою цього методу гра почала виконувати і теоретичну функцію. Різні школи по різному розуміли сутність і по різному розкривали її терапевтичний потенціал. Вчені виділяють такі види ігротерапії:

- ігротерапія в психоаналізі;

- ігротерапія в клієнт центрованому підході;

- ігротерапія відреагування;

- примітивна ігротерапія;

- вітчизняна ігротерапія.

1.3 Сучасні напрямки ігротерапевтичної роботи

На сьогоднішній день в Україні застосовують різноманітні методики соціальної реабілітації. Серед сучасних напрямків соціальної реабілітації дітей із вадами психофізичного розвитку найбільш поширеними є такі: арттерапія, дельфінотерапія, іпотерапія, нейрон-розвивальна терапія, Монтессорі-терапія, Війта-тералія, метод Петьо.

Арттерапія - це один із методів соціальної роботи, який базується на можливостях мистецтва в досягненні позитивних зрушень в емоційному, інтелектуальному та особистісному зростанні. Кожен має змогу виразити себе за допомогою ліній, кольорів, звуків чи рухів, здобути новий досвід невербального спілкування, що допоможе в майбутньому полегшити взаємини з іншими людьми [80].

Терапія мистецтвом є відносно новим методом соціальної роботи. Уперше цей термін був використаний А. Хіллом у 1938 р. при описі його роботи з хворими на туберкульоз і незабаром набув поширення. У даний час він охоплює всі види занять мистецтвом, які проводяться в лікарнях і центрах здоров'я. Малювання, живопис або ліплення є безпечними способами аби хоч трохи зняти напругу, і таким чином усувається агресія невербальним способом, а також прискорюється прогрес у медико-терапевтичних заходах. Підсвідомі конфлікти і внутрішні переживання легше виражаються за допомогою зорових образів, ніж у розмові під час вербальної взаємодії.

Арттерапія - це лікування за допомогою залучення дитини до мистецтв. При цьому дитина навчається спілкуватися з навколишнім світом на рівні екосистеми, використовуючи образотворчі, рухові та звукові виражаючи засоби. Вона має змогу самостійно висловлювати свої почуття, потреби та мотивацію своєї поведінки, діяльності і спілкування, необхідні для її повноцінного розвитку та пристосування до навколишнього середовища.

Основна увага при проведенні соціальної арттерапії надається ставленню дитини до своєї діяльності, своїх малюнків, гри на музичних інструментах тощо. Головне завдання педагога спрямоване на розвиток мотивації дитини до діяльності, відбір прийомів арттерапії для кращого формування мотиваційної сфери в дітей із різними формами органічного ураження нервової системи.

Арттерапію як інноваційний метод соціальної роботи доцільно використовувати в комплексній функціонально-системній медико-соціальній реабілітації дітей з обмеженими можливостями. Застосування арттерапії підвищує пізнавальну активність дітей, сприяє сенсорному та руховому розвитку, концентрує увагу. Крім того, арттерапія дозволяє здійснювати більш ефективний вплив на формування емоційної сфери, спонукає до подальшого розвитку компенсаторних властивостей збережених функціональних систем.

Педагогічна корекція за допомогою арттерапії у дітей із обмеженими можливостями (клініко-синдромологічними формами органічного ураження нервової системи) має свої особливості і визначає доцільність урахування загальних та індивідуальних напрямів і умов роботи, а саме: віку дитини, ступеня зрілості всіх функціональних систем, індивідуальних властивостей її особистості, [73].

Загальні напрями та умови проведення арттерапії схожі на інші методики соціальної реабілітації, які використовуються в реабілітації дітей з органічним ураженням нервової системи. Педагог зобов'язаний:

- усвідомити і пам'ятати про труднощі дитини в реалізації можливостей своїх функціональних систем;

- установити напрями і завдання соціально-реабілітаційної роботи з арттерапії;

- підібрати ті види арттерапії, які конкретна дитина спроможна виконати і отримати результат;

- дати можливість дитині самостійно вибрати завдання;

- установити з пацієнтом доброзичливий двобічний контакт;

- регламентувати роботу дитини, що дає змогу підвищити зосередження уваги.

Такі правила проведення соціальної реабілітації арттерапією стимулюють пізнавальну активність дитини, організовують її поведінку, підвищують самооцінку.

Дельфінотерапія - новий напрямок соціальної реабілітації, що працює в Україні не більше 5 років. За кордоном цей напрямок розвивається з 70-х років минулого століття. Дельфінотерапія є альтернативним, нетрадиційним методом соціальної роботи, де в центрі терапевтичного процесу перебуває спілкування людини й дельфіна. Це спеціально організований процес, що відбувається під наглядом групи фахівців: лікаря, ветеринара, тренера, психолога (психотерапевта, дефектолога, педагога). У психотерапії беруть участь спеціально навчені тварини, які мають «хороший характер» [82].

Дослідники вважають, що спілкування з дельфінами приносить не лише естетичну насолоду, а й терапевтичну користь: емоції, які при цьому відчуває дитина, загоюють душевні рани й нормалізують психічний стан. За деякими припущеннями, сприятливим чином діють ультразвукові хвилі, які виходять від дельфінів.

Дельфінотерапія включає два напрямки реалізації:

1. Вільна взаємодія з твариною з мінімальною участю фахівців. У даному напрямку клієнт (пацієнт) сам вибудовує свої відносини з дельфіном, вибирає способи взаємодії в рамках припустимих можливостей. Роль фахівців обмежується забезпеченням безпеки клієнтів і дельфінів.

2. Спеціально організоване спілкування. Спілкування з твариною здійснюється через фахівця, де спілкування з фахівцем для клієнта несе психотерапевтичне значення, а спілкування з дельфіном виступає як фон, середовище. У цьому напрямку дельфінотерапія може вирішувати різні завдання: психотерапевтичні, психокорекційні, психопрофілактичні, фізіотерапевтичні, соціально-реабілітаційні - це залежить від запиту клієнта й фахівця, що замикатиме терапевтичний ланцюг.

Використання дельфіна обумовлене його природними особливостями, такими, як поєднання унікальних фізичних даних і високого інтелекту, потреба в спілкуванні, здатність до міжвидового спілкування, використання невербальних засобів спілкування, ігрова поведінка, а також особливе ставлення людини до дельфіна. Це породжує сильну позитивну установку. На стику установки й реального сприйняття з'являється так званий «Ефект дельфіна», що виступає потужним лікувальним фактором. Сприйняття дельфіна вже несе в собі психотерапевтичний ефект. Спілкування з дельфіном містить у собі такі лікувальні фактори: позитивні емоції, седативний, відволікаючий, активізуючий та катарсичний ефекти. Дельфін яскраво демонструє інтерес до партнера по спілкуванню, активно взаємодіє, привертає до себе увагу, демонструє дружелюбність, щирість намірів [82].

Спілкування з дельфіном дозволяє досягти таких позитивних змін:

- прийти до принципового переконструювання ставлення до себе, до інших людей, до природи, до світу взагалі;

- витягти дитину з полону самоізоляції, стимулювати розвиток інтересу до зовнішнього світу, що стає передумовою до встановлення, відновлення, коректування, оптимізації соціальних відносин;

- активізувати роботу мозкових структур і всього організму в цілому, виступаючи як сенсорний стимулятор;

- стимулювати вербальну експресію, сприяючи мовному й сенсомоторному розвитку аутичних дітей і дітей зі зниженим інтелектом;

- стимулювати процес розвитку особистості;

- заповнювати дефіцит позитивних емоцій і забезпечувати підтримку дітям і дорослим, які переживають самітність або стан дезадаптації, задовольняти афелятивну потребу;

- через тактильну стимуляцію створити умови для емоційного реагування.

Показаннями для дельфінотерапії є ДЦП, аутизм, олігофренія І-ІІ ступеня. Також дельфіни благотворним чином впливають на малюків, які зазнали сильного стресу.

Іпотерапія - метод лікування, заснований на взаємодії дитини з конем, адаптованим до можливостей дитини у навчанні верховій їзді. При їзді на коні м'язи спини тварини, здійснюючи тривимірні рухи, масажують м'язи ніг дитини [19].

Цінність кінної терапії полягає у відпрацюванні навичок володіння своїм тілом, спілкування з іншими, із тваринами, підвищення самооцінки і перенесення нового досвіду у повсякденне життя. Що ж стосується верхової їзди, то її можна охарактеризувати таким чином. Під впливом лікувально-профілактичної дії іпотерапії в організмі дитини відбувається активна перебудова функцій. Спостерігається покращення фізичного и психічного стану, а також загальної ситуації в родинах дітей-інвалідів. Залучення батьків дітей-інвалідів до процесу реабілітації теж має певну мету, оскільки їх активна участь здатна підвищити самооцінку дитини, розвинути її можливості, фізичну активність, сформувати нові або відновити втрачені навички, знизити и протидіяти негативному впливу гіпокінезії, зумовленої як захворюванням, так і тим, що таких дітей занадто опікують дорослі, звільняючи їх від «зайвих» рухів. Також підвищується адаптація дитини до фізичних навантажень. [14].

Температура тіла коня вища за людську на 1,5 градуси. Рухи м'язів спини коня, що йде, розігрівають і масажують спастичні м'язи ніг вершника, підсилюючи кровообіг у кінцівках. Покращення кровообігу в цілому поліпшує кровопостачання мозку, покращується орієнтація в просторі, долаються порушення функцій рівноваги та вестибулярні розлади, виховуються різноманітні маніпулятивні навички, відбувається стимуляція такої важливої ланки емоційно-вольової сфери, як мотивація до дії. Крім того, спілкування з твариною пожвавлює емоційний стан дитини, розширює діапазон її знань та уявлень про навколишній світ. У процесі занять покращуються комунікативні навички, зникають страхи. Крім того, для хворого, який самостійно не рухається, дуже важлива імітація рухів людини, яка йде нормальним кроком, оскільки тіло має компенсаторні механізми запам'ятовування отриманого досвіду.

Кінна терапія, зрозуміло, - не панацея від усіх бід і не може вирішити всіх проблем, пов'язаних з інвалідністю. Але вона належить до тих рідкісних видів реабілітаційної терапії, які поєднують дуже великий комплекс впливу. Вона відкриває радість життя і спілкування дітям із фізичними недоліками, допомагає їм перебороти замкнутість, фіксованість на собі і власній хворобі, розширити коло друзів, розвиває максимальну незалежність, можливу при цьому захворюванні.

Іпотерапія є визнаним методом комплексної соціальної реабілітації, що допомагає відновити стан дітей, хворих на соматичні, психічні захворювання, а також хворих, які перенесли травми. Вона вдало застосовується при дитячому церебральному паралічі, олігофренії, синдромі Дауна, ранньому дитячому аутизмі, серцевих, шлунково-кишкових та безлічі інших захворювань і відхилень у стані здоров'я. Іпотерапія не має обмежень щодо вікового цензу: нею можуть займатися діти різного віку. Протипоказань для проходження соціальної реабілітації методом іпотерапії майже немає.

Значний внесок у розвиток методів реабітітації ДЦП внесли Берта і Карел Бобат. Ще у 40-х роках XX століття вони почали розробляти свій підхід, який базувався на клінічних спостереженнях Берти Бобат. їхні погляди знаходилися під впливом існуючої в той час теорії рефлекторного та ієрархічного дозрівання нервової системи. Завдяки своїм публікаціям, лекціям та курсам, які інтенсивно проводили як вони особисто, так і їхні учні, Бобат-концепція, відома також як «Нейро-розвивальна терапія» поширилась у всьому світі і мала істотний вплив на загальний розвиток принципів соціальної реабілітації дітей із ДЦП після другої світової війни [81].

Згідно Бобат, моторні проблеми при церебральних паралічах виникають унаслідок ураження центральної нервової системи. При цьому порушується

розвиток постуральних антигравітаційних механізмів, сповільнюється і спотворюється нормальний моторний розвиток дитини. Метою відновлюваного лікування цих дітей є стимуляція нормального моторного розвитку і профілактика виникнення контрактур і деформацій.

Нейро-розвивальний підхід Бобатів був спрямований на сенсомоторні компоненти м'язового тонусу, рефлексів, патологічних рухових моделей, постурального контролю, органів чуттів, сприйняття і пам'яті - тобто на ті компоненти, що найбільш ймовірно порушуються при ураженні центральної нервової системи [81].

Основою підходу було застосування спеціальних положень тіла дитини, прийомів догляду за нею, які контролювали сенсорні стимули діяльності нервової системи. Вони використовувалися як для зниження спастичних скорочень м'язів, патологічних рефлексів і патологічних рухових моделей, так і для стабілізації нормального м'язового тонусу, реакцій рівноваги і правильних рухових моделей. Дитина була порівняно пасивним реципієнтом нейро-розвивального лікування. Нормалізація послідовності моторного розвитку вважалася одним з основних теоретичних постулатів.

Згодом, завдяки своєму особистому досвіду, а також завдяки новим досягненням нейрофізіології, Бобати трохи змінили свій підхід і змістили акценти на інші аспекти лікування. У своїй останній публікації 1984 року вони описали, як змінювались основні теоретичні засади їхньої концепції. Спочатку вони відстоювали необхідність перенесення дитини в спеціальні «положення, що пригнічують патологічні рефлекси». Хоча перебування дитини в цих положеннях і призводило до зниження спастики, але Бобати пізніше дійшли до висновку, що це зниження тонусу тимчасове і не зберігається при виконанні дитиною інших рухів. У подальшому вони підкреслювали важливість впливу на «ключові точки контролю». При цьому вплив фізіотерапевта проводився під час рухової активності дитини і був спрямований на гальмування патологічних рухових моделей і стимулювання розвитку більш правильних рухів.

У своїй останній публікації автори дійшли до висновку, що вони занадто багато уваги приділяли розвитку автоматичних реакцій випрямлення, дотримуючись неправильного припущення, що дитина зможе спонтанно перенести цей досвід (навичку) на свідомо контрольовані рухи. По цьому вони почали більше розвивати в дитини можливості самій керувати своїми рухами й особливо рівновагою. Вони також дійшли до висновку, що було помилковим сприяти руховому розвитку дитини, жорстко дотримуючись нормальної послідовності моторного розвитку.

Монтессорі-терапія - це лікувальна педагогіка, заснована на принципах Марії Монтессорі, яка розглядала дитину як особистість із самого народження. У цьому закладена її головна відмінність від інших інноваційних методик. Дитина має можливість самостійно рухатися, розвиватися. Але якщо в якихось випадках їй необхідна допомога дорослого, вона її отримує [83].

Основний принцип методу Монтессорі ґрунтується на спостереженні за дитиною в природних умовах і прийнятті її такою, якою вона є. М. Монтессорі відкрила одну з найважливіших відмінностей дитячого світу від дорослого -наявність так званих сенситивних періодів сприйняття світу. Цих періодів декілька, і в дорослому житті вони вже ніколи не повторюються.

Сенситивні періоди розвитку дитини - це ті періоди, коли розвивається певна ділянка мозку, а отже, саме в цей час потрібно створити навколо дитини середовище, яке б сприяло розвитку навичок, пов'язаних із цією ділянкою: від 0 до 6 років відбувається розвиток мови; до 5,5 - сенсорний розвиток; від 2,5 до 6 років у дитини виникають і закріплюються соціальні навички, коли діти легко сприймають форми ввічливого або грубого поводження, які стають нормами їхнього життя; від народження до 3 років - період сприйняття порядку, період активної взаємодії з дорослими.

Якщо не скористатися можливостями, що з'явилися в дітей, то вони можуть утратити інтерес до цього на все життя або повторити помилки і випадки цих періодів у найнесподіваніших і неприємних формах уже після шести років [83].

Дитина вчиться самостійно за допомогою спеціальних Монтессорі-матеріалів, у яких закладена можливість самоконтролю - коли дитина сама бачить свої помилки, і дорослому не потрібно вказувати на них. Роль учителя постає не в навчанні, а тільки в керуванні самостійною діяльністю дитини.

Діти починають займатись у групах Монтессорі зазвичай у 2,5-3,5 роки. Спочатку вони займаються в основному сенсорикою, а також практичними вправами - різного роду переливання води, пересипання піску та дрібних предметів, миття рук, посуду, прання, прасування, застібання ґудзиків, «блискавок», кнопок, соціальні навички і фізичні вправи тощо. Основною метою цих практичних вправ є розвиток дрібної і великої моторики, координації рухів, самостійності, звикання до виконання безлічі дрібних операцій у певній послідовності.

Методика Монтессорі формує в дітей широкий кругозір, внутрішню мотивацію до пізнання нового, уміння концентруватися на роботі, спостережливість і самостійність.

У 1954 році чеський лікар В. Війта, який багато років працював у Мюнхенському центрі ДЦП, запропонував основні моделі рефлекторного руху вперед, які пізніше були класифіковані та запропоновані як метод терапії - рефлексна локомоція або, на ім'я автора, Війта-терапія.

Принципом Війта-терапії є вплив не тільки на рухову сферу, а й на все тіло - на сенсорну, вегетативну та психічну системи. При проведенні терапії спостерігаються зміни частоти пульсу, дихання та кров'яного тиску. Основним завданням методики є формування рухових навичок, адекватних віку дитини. Для вирішення цього завдання використовують рефлекси повзання і повороту, їхні основні феномени мають вплив на управління тілом в цілому, його вертикалізацію та можливість руху вперед. [85].

Практичним результатом Війта-терапії є формування правильних рухових навичок. Ефективність терапії визначається за допомогою Війта-діагностики та клінічних даних.

Війта-терапія як метод реабілітації дітей із руховими порушеннями може бути реалізований при частому повторенні вправ протягом тривалого часу (3-4 рази на день по 20-30 хвилин упродовж не менше одного року), і через це розрахований на інтеграцію батьків у процес реабілітації. Батьки проходять період навчання у Центрі реабілітації під керівництвом фахівця (Війта-терапевта) з подальшим проведенням вправ удома. Війта-терапевт періодично проводить корекцію комплексу вправ під час консультацій або повторних курсів реабілітації в Центрі.

Виконання вправи полягає у фіксації дитини у позі рефлексу та ручному впливові на зони ураження. Вибір такої зони проводиться індивідуально і залежить від виду рухових порушень та реакцій-відповідей. Вплив на зони стимуляції не викликає болю. Негативна поведінка дитини на вимушене положення під час проведення терапії може бути проявом страху або природного протесту, особливо у наймолодших дітей. Негативна поведінка дитини не повинна бути проявом агресії та має бути усунута методами

психологічної корекції. Крім того, необхідна попередня психологічна підготовка батьків до проведення терапії та отримання очікуваних результатів [85].

Перед початком проведення Війта-терапії наймолодшим дітям проводиться Війта-діагностика, їх оглядає невролог і педіатр, а крім того, застосовуються додаткові обстеження за показаннями.

При введенні Війта-терапії як реабілітаційної методики доцільно використовувати її самостійно. Насамперед це пов'язано з розрахунком адекватного навантаження. Війта-терапія не сумісна з електропроцедурами та електростимуляцією м'язів.

Ефективність Війта-терапії залежить від терміну розпочатого лікування, «зрілості» функціональних ділянок нервової системи, ступеня та стадії розладів у руховій сфері. Лікування за методом Війта дає можливість розпочати лікування рухових розладів із періоду новонародженості. Найбільша ефективність лікування досягнута після попереднього ознайомлення батьків із методикою та їхньою достатньою психологічною підготовкою при власноручному довготривалому безперервному виконанні методики лікування.

Кондуктивна педагогіка (метод Петьо), Кондуктивна педагогіка була розроблена після Другої Світової Війни угорським лікарем та педагогом А. Петьо. Спочатку цей підхід використовувався тільки в інституті кондуктивної педагогіки в Будапешті, який носить ім'я автора, а з часом набув популярності і став застосовуватися в багатьох країнах світу. [84].

Кондуктивна педагогіка базується переважно на освітній моделі втручання та об'єднує педагогічні та реабілітаційні цілі в одній програмі. Ця концепція спрямована на те, щоб допомогти дітям із руховими порушеннями набути «ортофункції», що визначається як здатність брати участь і

функціонувати у суспільстві незважаючи на свою неповносправність. Кондуктивна педагогіка базується на ідеї, що нервова система, незважаючи на своє пошкодження, усе ж таки має можливості до формування нових нервових зв'язків.

На думку професора Петьо, моторні порушення розвиваються не лише за рахунок пошкодження центральної нервової системи, але переважно через недостатність координації та взаємодії між різними відділами мозку та їх функціями. Ця здатність нервової системи може бути мобілізована за допомогою відповідним чином спрямованого, активного процесу навчання [8].

При лікуванні хворих на ДЦП заняття проводяться в спеціальних групах чисельністю від 10 до 25 дітей. Діти разом займаються, спостерігають та заохочують один одного до виконання вправ. Кондуктори керують групою та забезпечують мотивуюче середовище й емоційну підтримку. Цілі програми визначаються загальним рівнем розвитку групи та вміннями кожної окремої дитини.

Заняття у групах є структурованими і проводяться відповідно до розробленої програми. Програма включає в себе блоки, які складаються з комплексів вправ та педагогічних занять, які проводяться в ігровій формі. Комплекси вправ, а також завдання, які до них входять, підбираються у залежності від характеру патології дитини, її рухових та інтелектуальних можливостей. Усі вправи комплексу базуються на фізіологічних рухах.

До комплексу входять вправи з різними предметами та спортивними знаряддями, вправи з м'ячем, на сходах, на гімнастичній лавочці, з гімнастичною палкою, а також хода з ускладненими завданнями та вправами біля шведської стінки. При проведенні рухових вправ використовується спеціально розроблене для цієї методики меблеве обладнання - драбинки, столи, бокси, виготовлені з дерев'яних заокруглених лакованих планок.

Під час занять широко застосовують ритм та пісні у техніці, яка називається «ритмічний намір». Ритмічний намір - це словесні ритмічні інструкції, які подаються під час виконання серії завдань. За допомогою ритму, пісень та віршиків задається фоновий ритм рухової активності, який сприяє навчанню та мотивації дитини, а також допомагає привернути увагу до того руху, який здійснюється у даний момент.

Ефективність участі дитини в реабілітаційному процесі залежить значною мірою від її мотивації. Як правило, діти з ДЦП пасивні у своїх діях. Метод кондуктивної педагогіки вимагає активної участі дитини у подоланні своєї неповносправності. Правильно поставлена мета дає дитині належну мотивацію до занять, підносить самооцінку. Програма занять передбачає безперервну участь дитини у різних видах діяльності, які навчають дітей думати і діяти в різних ситуаціях. Велике значення у формуванні мотивації має прагнення дитини до успіху та досягнення прогнозованого результату. Тому навіть дуже незначний успіх отримує позитивну підтримку та заохочення в кондукторів. [84].

Психологічна допомога в системі реабілітації дітей з органічним ураженням нервової системи може надаватись у формах, які інтегрують різні підходи, методи та методики, що показали свою ефективність на практиці. Однією з модифікацій методу холдинг-терапії у синтезі із застосуванням недирективних форм сугестії за патернами М. Еріксона із включенням переконаності в можливості позитивних змін, є методика ескалації тактильного контакту. Метод холдинг-терапії вперше був описаний американським психіатром М. Уелч та використовувався в лікуванні раннього дитячого аутизму. Нині цей метод досить поширений як засіб вирішення широкого спектру психологічних проблем у дітей різного віку і навіть у дорослих.

Незрілість дитячої уваги часто проявляється типовою картиною, коли діти не реагують на батьківський оклик, особливо якщо зайняті чимось цікавим. Щоб привернути увагу дитини, дорослий часто використовує лише один із сенсорно-модальних каналів перцепції, створюючи перевантаження у сприйманні їх дитиною. Здебільшого це аудіальний, слуховий канал сприйняття.

Ми використовуємо поняття сенсорно-модальної інтеграції у взаємодії дорослого з дитиною та звертаємо увагу на важливість використання інших каналів сприйняття, окрім "говоріння-слухання", особливо візуального та тактильного. На роль тактильного контакту, як і контакту очей, указує американський дитячий психіатр Р. Кемпбелл: "При щоденному спілкуванні з дітьми люблячий погляд та лагідний дотик цілковито необхідні.

Вони мають бути звичайними, діяти на дитину заспокійливо та не бути демонстративними і нав'язливими.

Дитина, яка зростає у домі, де батьки щиро надають їй ці безцінні дари, відчуватиме себе впевнено та спокійно й сама з собою, і з людьми. їй буде легко спілкуватися з іншими, вона користуватиметься загальною симпатією і матиме гарну самооцінку." Комбінуючи та інтегруючи такі сенсорно-модальні канали взаємодії, як "говоріння—слухання", "показ — зорове сприймання" та "дотик—тактильне сприймання" можна суттєвим чином полегшити дитині можливість краще зосередитися на інформації, яка надходить від батьків.

Показаннями до застосування методики ескалації тактильного контакту є такі: ранній дитячий аутизм та елементи аутичної поведінки, депресія, деприваційний синдром, деструктивна агресивність, маніпулятивна поведінка, пристрасть дитини до володарювання ("дитячий тиранізм"), виражена хронічна гіперактивність, підвищена здатність відвертати увагу та синдром підвищеного дефіциту уваги, затримка мовленнєвого розвитку, гіпертрофована впертість, некерованість дитини батьками — протистояння та опір до елементарних прохань, інші ускладнені взаємини: недостача довіри та любові, відчуття захищеності та ін.

Основні протипоказання: психози (у клінічній формі); наявність у батьків або дитини захворювань, які можуть викликати біль під час утримання;

недостатня батьківська мотивація до проведення терапії (мотиваційна амбівалентність); схильність до використання методики як засобу покарання; підвищена конфліктність між батьками в період проведення ескалації тактильного контакту (ЕТК), що призводить до нових вогнищ конфліктності; схильність до сексуальних зловживань із боку когось із батьків; застосування батьками фізичного покарання, як домінуючого засобу виховання дитини. Ми маємо позитивні результати застосування методики ЕТК у дитини з частими (щоденними неодноразовими) судомами.

Отже, з'ясувавши основні сучасні напрямки соціальної реабілітації дітей з вадами психофізичного ми визначаємо, що найбільш поширеними є такі: арттерапія, дельфінотерапія, іпотерапія, нейрон-розвивальна терапія, Монтессорі-терапія, Вінта-терапія, метод Петьо,

Важливо звернути увагу на те, що кожна з цих методик повинна носити системний, ціленаправлений характер і використовуватися фахівцями відповідно до особливості психофізичних вад дитини.

1.4 Методи ігротерапії: пісочна ігротерапія, пальчикова ігротерапія, ґудзикова ігротерапія

У практиці ігрової терапії існує багато методів. Вони використовуються різними науками і знаходяться в міждисциплінарних зв’язках з психологією, педагогікою, спеціальною педагогікою, логопедією та дифектогогією. В магістерській роботі ми розглянемо такі 3 методи: пісочну ігротерапію, пальчикову ігротерапію, пальчикову ігротерапію і ґудзикову ігротерапію, вважаючи, що вони найбільш ефективні у роботі з дітьми, які мають психофізичні вади.

Пісочна терапія – один із методів, який дозволяє розкрити індивідуальність кожної дитини, вирішити її психологічні проблеми, та розвинути можливість усвідомлення своїх бажань і можливостей їх реалізувати (О.Є. Паппе)

Пісочна терапія – це лікувальний метод, що активізує психічну енергію і відкривають перед людиною можливість до змін.

У перше пісочну ігротерапію запровадила у 1929 році дитячий психотерапевт М. Ловенфельд у Лондонському Інституті Дитячої психології. Розроблена нею техніка «побудови світу» отримала популярність. У 1935 році вона опублікувала книгу, що мала назву «Гра в дитинстві». [ 45]

Ця робота була помічена К.Г. Юнгом, і він запропонував своїй учениці Дорі Калфф приділити особливу увагу дитячий грі на піску. Вона навчалася у М. Ловенфельд, результатом цього навчання стала книга, що була опублікована у 1966 році на німецькій мові «Пісочна ігротерапія», в які був теоретично та практично обґрунтований аналітичний підхід до пісочної терапії. Також у книзі розглядається ідея створення «вільного, захищеного простору», де, граючись дитина почувала б себе вільно. Саме Дора Калфф ввела термін «Пісочна терапія». Вона стверджувала, що під час пісочної терапії розвивається самоусвідомлення дитини. [56]

На початку 1980 року Жизелла де Доменико провела феноменологічне дослідження дітей дошкільного віку, під час якого з’ясовувала інтелектуальну норму, дослідження проводилося з використанням форм і розмірів підносів з піском, крім того, використовуючи пісочну терапію, вона працювала з різними групами клієнтів: дітьми, підлітками, дорослими, парами, сім’ями і групами. ЇЇ теорія і практика отримала назву – Sandtray – Worldpay. Де Доменіко підходить до розуміння душі по іншому, ніж М. Ловенфельд і Д. Калфф. Вона бачить людину багатовимірною істотою, яка створює себе в різних вимірах і використовує свідомість, а не в безсвідомому стані. На її думку, як тільки картини і форми із піску розміщають у пісочниці, вони стають реальними а не символічними. На відміну від М. Ловенфельд і Д. Калфф, де Домініко стверджує, що галузь людської свідомості функціонує в кожному індивідуумі не залежно від його діагнозу, і пісочна терапія завжди активізує її.[90]

Вейріб, юнгівський аналітик, у 1983 році запропонував схему опису стадій пісочної терапії. Схема дозволяє зрозуміти зв'язок створюваних з сеансу до сеансу композицій між собою і їх символічний зміст. Все піддається аналізу терапевта – фігури та будівлі, форми та кольори. Аналізується простір пісочниці, в якій дитина будує свій світ. Існує карта, згідно якої пісочниця розділена на ряд секторів, кожний з яких співвідноситься з свідомим і безсвідомим.

В 1983 році Клер Дейкер у своїй статті «Малюнки на піску Навахо і пісочна терапія» доводить лікувальний ефект пісочної терапії.

Серед сучасних вчених, які займаються пісочною терапією можна виділити: Рут Амман, О. Є. Паппе, О. Федій, Н.А. Саковіч, Д. Райс-Мінухін, Е.Е. Клопотова, та інші.

А.О. Федій виділяє загальні принципи взаємодії з дитиною, правила та умови проведення гри у пісочниці. Насамперед вона виділяє принцип комфортного середовища, цей принцип визначає дві складові: психологічний комфорт, та комфортне оточення. Психологічний комфорт включає в себе вдалі цікаві завдання, позитивне оцінювання з боку дорослого, а комфортне оточення – це м’яке освітлення, зручна пісочниця, цікаві іграшки тощо. Другий принци – принцип безумовного прийняття. Основна ідея цього принципу - прийняття дитини такою, якою вона є. Третій принцип – принцип доступності інформації. Усі звернення, рекомендації повинні бути сформульовані у доступній для дитини формі з використанням «дитячої термінології». Четвертий принцип – конкретизація, він передбачає знання вихователем справжніх проблем дитини, а також поступове та тактовне з’ясування цієї проблеми. П’ятий принцип - об’єктивізації. Відповідно до цього принципу вихователь повинен бачити проблему «зверху», у системі життєдіяльності дитини. Шостий принцип - орієнтації на потенціальний ресурс дитини. Сьомий принцип – інтегрування у соціальне середовище, тобто орієнтування на вирішення проблем соціалізації дитини у мікросередовищі. [101] Крім того в посібнику О. Федій «Естетотерапія» подані додаткові принципи пісочної терапії, а саме: принцип оживлення абстрактних символів, принцип реального проживання, принцип усвідомлення досвіду і ситуацій і принцип обміну, при якому дитина і дорослий легко обмінюються ідеями, думками, почуттями, будуючи партнерські відносини. Вона визначає і основні матеріали у їх символічній семантиці, які можна використовувати для пісочної терапії: пісок – засіб передачі метафоричного, відчуття нескінченності, нестійкості, змінності, байдужості; вода – метафора глибини, спокою, бурхливого руху, чистоти; метал – у багатьох культурах метал – це ембріон, що зароджується у надрах землі; камінь – символ кісток матері землі, міцність, безсмертя, вічність, скло та кришталь – символи зцілюючого впливу психотерапії, який стає можливим завдяки глибинній внутрішній роботі психіки, це символ чистоти, взаєморозуміння та духовного досвіду; мінерали – символ прихованої цінності, відкриття краси у предметі та багатий потенціал природного начала; дерево – у багатьох культурах це правляча матерія, з якої було все створено, асоціюється з колискою, труною, або постіллю, енергія життя та процесу формування особистості; раковини – символ сексуальності, родючості та народження фізичного та духовного; кістки – вічне життя та можливість воскресіння, нагадують про смерть та скінченність життя; пір’я – символ істини, воно асоціюється з небом і вітром, нагадує про польоти до інших світів; пластмаса – символ пакунків та продуктів промислового виробництва, сучасного суспільства та прагнення створювати зовнішній ефект для того, щоб якомога вигідніше продати той чи інший товар.[ 90]

Символічне значення матеріалів у пісочній терапії, описує і Н. Сакович. Вона відзначає, що:

- вода – символ безсвідомого і емоційного, метафора очищення;

- пісок – символізує землю;

- люди – часто символізують реальних індивідуумів, що присутні в житті дитини, вони мають символічне значення авторитетних особистостей, що мають вплив на дитину. Фігурки людей також символізують аспекти індивідуальності клієнта;

- тварини – можуть символізувати інтуїтивну і інстинктивну сторону життя клієнта, а також відображають різні аспекти характеру дитини. Наприклад, лев може відображати сильну і агресивну сторону, а ягня – вразливу рису особистості. Однак важливо пам’ятати, що діти різних культурних традицій можуть відчувати різні почуття пов’язані з тваринами;

- рослини – для багатьох людей символізують цикл життя, сили життя, смерть та відродження. Сезони (пори року) нагадують нам о мінливих якостях фізичного світу;

- корисні копалини – метали та дорогоцінні камені можуть символізувати стабільність, постійність, ґрунтовність і захист. Для дітей це символізує душу;

- будівлі – для дитини часто вони мають дуже велике значення. Наприклад, дім може символізувати схованку, захист, або усамітнення. У розширеному масштабі дім може бути символом «Самості»;

транспорт – може бути метафорою психофізіологічного стану дитини. Транспортний засіб може бути символом руху і змін. Також він може означати контроль (самокерування), свободу [ 100]. Пісок не має структури і можуть перетворитися за бажанням дитини в будь-яку річ: поверхню луни, зибучі піски, пляж, засіб для чистоти і т. п.. Його можливості без кордонів.

Пальчикова терапія – це ігротерапевтичний метод, який передбачає програвання будь-яких римованих історій, казок, або зображення умовних фігур за допомогою пальців. Багато ігор потребують участі обох рук, що дає можливість дитині орієнтуватися в поняттях «право», «ліво», «вверх», «вниз». (Чернікова Е.Ф.)[45 ]

Ще Аристотель вважав: «що рука це інструмент всіх інструментів»

Жан-Жак Руссо у своїй роботі «Емиль, або про виховання» так написав о необхідності маленької дитини: «він хоче до всього доторкнутися, все взяти до рук. Не заважайте йому, це для нього надзвичайно необхідна справа. Так він вчиться розрізняти тепло і холод, твердість і м’якість тяжкість, розмір і форму предметів. О властивостях оточуючих її речей дитина пізнає, порівнюючи те що вона бачить, з відчуттями, які вона отримує від своїх рук». [88 ]

Кант вважав що: «рука – це свого роду зовнішній мозок». [56 ]

Відомому педагогу В.О. Сухомлинському належить висловлювання: «Розум дитини – знаходиться на кінчиках її пальців». Це саме неодноразово підкреслювала М. Монтессорі.

Ігри з пальчиками розвивають мозок дитини, стимулюють розвиток мови, творчі здібності, фантазію, допомагають зняти напругу, не тільки самих рук, а і розслабити м’язи всього тіла. Вони також здібні покращити вимовляння багатьох звуків. Чим краще працюють пальці, тим ліпше говорить дитина. Справа в тому, що рука має саме велике (представництво) у корі головного мозку, тому саме руці належить важлива роль у формуванні головного мозку та встановлення мови, і саме тому починає розвиватися мовлення дитини, коли рухи її пальчиків досягають достатньої точності.[103] Вчені вважають, що якщо у людини зажатий кулак, або великий палець запряганий в кулаці, то це вважається ознакою розумової відсталості, або є ознакою повної спустошеності організму. Тому не випадково у немовляти завжди зжаті кулачки, а по мірі того, як дитина дорослішає і набирається розуму, кулачок її розжимається. Не виключено, що існує і зворотній взаємозв'язок, адже психологи і неврологи стверджують, що мозкова діяльність співвідноситься з дрібною моторикою. Тому якщо долоня навчиться розкриватися, то і голова почне активніше працювати. Крім того, метою занять по розвитку дрібної моторики є розвиток взаємозв’язку між півкулями головного мозку і синхронізація їх роботи. В правій півкулі мозку виникають різні образи предметів і явищ, а в лівій півкулі вони вербалізуються, тобто знаходять словесне вираження. Цей процес відбувається завдяки місточку (мозолистого тіла), яке пов’язує ліву і праву півкулю. Чим міцніше цей місток, тим швидше і частіше по ньому йдуть нервові імпульси, активніше мислинневі процеси, точніша увага, підвищуються здібності. У самих різних народів пальчикові ігри були поширені дуже давно. В Китаї поширені вправи з камінними і металевими кулями, постійні заняття з ними поліпшує пам'ять, діяльність серцево-судинної системи, усувають емоційне напруження, розвивають координацію рухів, силу і спритність рук, підтримують життєвий тонус. А в Японії широко використовують вправи для долонів і пальців з грецькими горіхами. Чудову дію здійснює перекатування між долонями шестигранного олівця. В Український народній педагогіці також здавна існують пальчикові ігри. З немовлячого періоду дітей вчили грати в «ладусі», «сорока білобока», «козу рогату» та інше. [ 105]

Сьогодні питаннями пальчикової ігротерапії займаються такі вчені, як: І. Агапова «Веселі свята і ігри для дітей і батьків», Ю. Антонова «Кращі ігри і розваги для всієї родини», Н. Ліонова «309 Розвиваючих ігор для дітей 7-12 років», О. Черінкова «Оригінальні пальчикові ігри», О. Узорова і О. Нефедова «Ігри з пальчиками», О. Романов «Ігротерапія», Н. Підлужна «Слухняні пальчики» та інші. [ 15]

О. Ф. Черінкова розробила методичні рекомендації до проведення пальчикових ігор. Вона пропонує:

1. Перед грою з дитиною обговорити зміст гри і відпрацювати необхідні жести комбінації пальців, рухів. Це не тільки дозволить підготувати дитину до виконання вправи а і створить необхідний емоційний настрій.

2. Перед початком вправи потрібно розігріти долоні та пальчики поглажуванням до приємного почуття тепла.

3. Всі вправи виконуються в повільному темпі від трьох до п’яти разів спочатку правою рукою, потім лівою, а потім двома руками разом.

4. Виконувати вправи потрібно разом з дитиною, при цьому демонструючи власну захопленість грою.

5. При виконанні вправи необхідно за необхідністю залучати по можливості всі пальці руки.

6. Необхідно слідкувати за правильною поставою кісті руки, точним переключенням з одного руху на інший.

7. Потрібно домагатися, щоб усі вправи виконувалися дитиною легко, без напруження м’язів руки, щоб вправа приносила дитині радість.

8. Всі вказівки подаються спокійним доброзичливим тоном, чітко без зайвих слів. При необхідності дитині надається допомога.

9. В ідеалі: кожне заняття має свою назву, триває декілька хвилин і повторюється протягом дня два три рази.

10. При повторних проведеннях гри діти не рідко починають вимовляти текст частково (особливо початок і закінчення фрази). Поступово текст розучується на пам'ять діти вимовляють його цілком, співвідносячи слова з рухами.

11. Вибравши дві чи три вправи, поступово заміняйте їх новими. Ті ігри, що найбільш сподобалися, можна залишити в репертуарі і повертатися до них за бажанням дитини.

12. Не ставте перед дитиною декілька складних завдань відразу (наприклад показувати рухи і вимовляти текст). Об’єм уваги у дітей обмежений і важкі завдання можуть відбити у них інтерес до гри.

13. Ніколи не примушуйте. Намагайтеся розібратися в причинах відмови, якщо можливо ліквідуйте їх (наприклад змініть завдання), або поміняйте гру. Ігри супроводжувати текстами казок, віршів, приказок.

14. Якщо дитина не може самостійно виконувати рухи, треба взяти її руку в свою і діяти разом з нею. Можна навчити дитину у випадку необхідності саму підтримувати одну руку іншою. Для розминання пальців і долоней можна використовувати резинові іграшки з піщалками. Щоб зацікавити дітей можна надягати на пальці ковпачки, розмальовувати їх. І супроводжувати гру музичною мелодією. [104]

Гудзикотерапія також сприяє розвитку дрібної моторики, Ж. Гаврильчик пише, що заняття з ґудзиками – справжній гімнастичний зал для тренування розуму. Головне завдання цієї ігротерапії – розвиток практичного інтелекту і навичок самостійності. Гра з ґудзиками розвиває особистість дитини, сприяє її адаптації в соціумі, активізує всі її психічні процеси: сенсорно-перцептивні, психомоторні, емоційно-вольові, пізнавальні та інші. Тому основну увагу цьому методу приділяють психологи, логопеди. Так, психологи рекомендують проводити ґудзиковий масаж, організовувати ґудзикове лото, ігри: акваріум,ґудзикове намисто, цикл ігор сімейні історії, родове дерево, тощо. [ 102]

Педагог Федій О.А. рекомендує також проводити гру рибалка, в якій дитина в ролі рибалки, а ґудзики в ролі рибок. Діти визначають? якого кольору «риба», яка їх вага, якої вона форми, тепла вона чи холодна. Пропонується також ускладнювати гру, при якій теж саме завдання діти повинні виконувати із заплющеними очима та інші ігри. [ 89]

Це відносно новий метод корекції дітей з психофізичними вадами. Загальне правило гудзиковоїтерапії – чим раніше дитина почне гратися тим легше зможе розвинути свої здібності і тим більших висот вона зможе досягти. Основними правилами для гудзиковоїтерапії можна вважати:

1. Гра має приносити радість дитині і дорослому.

2. Зацікавлюйте дитину, але не змушуйте її гратися. Не доводьте заняття іграми до перенасичення.

3. Ці ігри творчі. Бажано, щоб вони виконувалися самостійно, тому їх, на, нашу думку, треба проводити після того, як діти засвоїли пальчикову терапію і пісочну терапію. Дайте дитині можливість мислити і навіть самій знаходити свої помилки. Дорослий повинен набратися терпіння не підказувати ані словом, ані зітханням, ані жестом, ані поглядом.

4. Щоб відчути порівняльну складність завдань перш ніж давати їх дітям, обов’язково виконайте їх самі.

5. Обов’язково починайте гру з дитиною з відповідного завдання. Успіх з початку занять неодмінна умова зародження цікавості.

6. Для молодших учнів пожвавлюйте гру казкою чи оповіданням, давайте ґудзикам імена, вигадуйте, фантазуйте поки дитину не почне захоплювати сам процес подолання труднощів, досягнення бажаної мети.

7. Не цікавитися грою дитина може з двох причин: у неї мало розвинені риси, необхідні у грі, чи дорослі силою змушують дитину гратися, самі того не розуміючи, що відбили у неї бажання до гри, тому більше хваліть її за успіхи. [88 ] Отже проаналізувавши особливості таких методів, як пісочна терапія, пальчикова терапія, та ґудзиковатерапія, слід відмітити, що всі ці методи створюють оптимальні умови для розвитку і самовираження дитини. Засоби, якими відбувається гра, доступні і цікаві дитині, дозволяють їй звільнитися від емоційної напруги і фрустрації, передбачає виключення антагонізму реальних життєвих відносин між дитиною та дорослим. Крім того, вони сприяють розвитку дрібної моторики, розумових здібностей і створюють життєвий спокій.

ВИСНОВКИ ДО І РОЗДІЛУ

Проаналізувавши даний розділ, ми можемо зробити висновок, що гра здавна цікавила вчених, але вони розглядали її як забавку, або як можливість для навчання дитини. І тільки на початку 20 – го сторіччя була використана з терапевтичною метою. Це мало своє продовження у лоні психологічної науки різні психологи теоретично по різному оцінювали природу і реабілітаційний потенціал гри. Але вони були єдині в думці, що гра це найкращій засіб проведення корекційної інтервенції в дитячу психіку з метою трансформації негативних рис характеру дитини.

Ігротерапія має ряд своїх особливостей зокрема принцип встановлення взаємно довірливих відносин з дитиною, вона не може мати примусовий характер.

Отже проаналізувавши особливості таких методів, як пісочна терапія, пальчикова терапія, та ґудзиковатерапія, слід відмітити, що всі ці методи створюють оптимальні умови для розвитку і самовираження дитини. Засоби, якими відбувається гра, доступні і цікаві дитині, дозволяють їй звільнитися від емоційної напруги і фрустрації, передбачає виключення антагонізму реальних життєвих відносин між дитиною та дорослим. Крім того, вони сприяють розвитку дрібної моторики, розумових здібностей і створюють життєвий спокій.

РОЗДІЛ II. ОСОБЛИВОСТІ СОЦІАЛЬНОЇ РЕАБІЛІТАЦІЇ ДІТЕЙ ІЗ ВАДАМИ ПСИХОФІЗИЧНОГО РОЗВИТКУ

2.1 Психолого-педагогічна і соціальна характеристика дітей із вадами психофізичного розвитку

У наш час у дітей часто спостерігаються різні вади психофізичного розвитку, зокрема, гіперкінетичний синдром, дитячий аутизм, олігофренія, дитячий церебральний параліч, затримка психічного розвитку та ін.

Гіперкінетичний синдром виявляється у порушенні рухових функцій, низькій здатності до зосередження уваги, що проявляється як у нетривалій концентрації, так і в підвищеному відволіканні. У молодшому шкільному віці для цих дітей характерна підвищена активність, що проявляється у вигляді нестриманої, дезорганізованої й погано контрольованої поведінки. Явища імпульсивності, виражені коливання настрою, агресивність і порушення відносин з однолітками для цих дітей є цілком звичайними. У них часто відзначається затримка розвитку психічних функцій, мовлення, порушення читання й недостатньо високий рівень розвитку інтелекту. Серед хлопчиків цей синдром зустрічається в чотири-п'ять раз частіше, ніж у дівчаток. Прогноз розвитку дітей із даним типом порушення не зажди позитивний, і, хоча підвищена активність із віком зменшується, багато підлітків, як і раніше, продовжують зазнавати серйозних труднощів у сфері соціальних контактів [103].

Ранній дитячий аутизм зустрічається особливо рідко. Це дуже важкий розлад, що починається з дитинства. У таких дітей спостерігається порушення розвитку соціальних відносин. Це виявляється в тому, що дитина виявляє до всього байдужість і довго нездатна відчути прив'язаність до батьків. У аутичних дітей нерідко можуть відзначатися порушення зору, слуху, захворювання шкіри, порушення в суглобах і кістках, дисфункції скроневих часток стовбура головного мозку й мозжечка [21, с. 13]. Основними клінічними ознаками аутизму є: 1) труднощі комунікації; 2) побічні реакції на сенсорні подразники; 3) порушення розвитку мовлення; 4) стереотипність поведінки; 5) відсутність соціальної взаємодії.

Трапляється так, що батьки аутичної дитини приводять її на обстеження або на консультацію до фахівця у віці 2,5-3 років, оскільки починають турбуватися через відсутність мовлення. Однак розвиток психічних функцій аутичних дітей має серйозне викривлення. Так, за спостереженням багатьох фахівців, у більшості дітей у віці до одного року відсутній "комплекс пожвавлення", що проявляється в зоровому зосередженні, рухах верхніх кінцівок немовляти у відповідь на посмішку або голос дорослого. Проте, перебуваючи на руках у матері, такі діти залишалися пасивними, бездіяльними.

У період раннього дитинства в дітей із раннім дитячім аутизмом навички самообслуговування формуються повільно. Діти називають себе на ім'я, займенниками "ти" або "він", майже не відповідають на запитання, часто їхня мова не має конкретного адресата. Цей синдром, так само як і гіперкінетичний синдром, набагато частіше зустрічається в хлопчиків. Приблизно в 75% випадків цей розлад супроводжує розумова відсталість, а у випадках, коли загальний рівень інтелекту детей-аутистів є нормальним, у них часто відзначаються труднощі, пов'язані з розумінням. Більшості дітей із подібним порушенням необхідне спеціальне навчання, і лише деякі з найменшим ступенем дефекту можуть навчатись у звичайній школі. Випадки повного видужання зустрічаються дуже рідко. Біля половини з числа тих, чий інтелектуальний розвиток відповідає нормі, можуть пристосуватися до соціального середовища й утриматися на роботі в результаті значного поліпшення стану. У майбутньому вони можуть ніколи не створити власної сім'ї [38].

Для тих же дітей, у яких разом з аутизмом спостерігається розумова відсталість, прогноз набагато гірший, і якщо їхній інтелектуальний коефіцієнт нижчий 50 балів, то вони, швидше за все, усе життя будуть мати потребу в серйозній опіці й постійному догляді.

Олігофренія — це таке порушення розумового розвитку дитини, при якому спостерігається стійке недорозвинення всієї психіки [18]. У таких дітей порушення мозкових систем виникає на ранніх етапах розвитку; у внутрішньоутробному (пренатальному), постнатальному періоді, а також у перші три роки життя дитини; тобто до повного формування мовлення. При олігофренії органічна недостатність мозку носить резидуальний (залишковий), непрогредієнтний (такий, що не поглиблюється) характер. Дитина-олігофрен практично здорова.

Недорозвинення пізнавальної й емоційно-вольової сфери в олігофренів виявляється не тільки у відставанні від норми, але й у глибокій своєрідності. Вони здатні до розвитку, хоча він і здійснюється уповільнено, іноді з різкими відхиленнями. Сприйняття олігофренів характеризується відсутністю здатності до диференціювання, вузькістю. Складним для них є сприйняття картин. У дітей-олігофренів відзначається неповноцінність уявлень, що безсумнівно негативно позначається на розвитку їхнього мовлення. Найчастіше наявні в них зорові образи не співвідносяться зі словесними позначеннями. Слово, наповнене однобічним змістом, розуміється лише у визначених умовах. У всіх розумово відсталих дітей спостерігаються відхилення в мовній діяльності, що більш-менш піддаються корекції.

Для олігофренів характерна затримка становлення мовлення, що виявляється в більш пізньому (порівняно з нормою) розумінні зверненої до них мови та в дефектах самостійного користування нею. У деяких розумово відсталих дітей спостерігається відсутність мови навіть у 4-5-річному віці [17].

Діти з затримкою психомоторного розвитку здебільшого привертають увагу лише тоді, коли дитина починає відвідувати школу, і раптом для всіх стає очевидним, що вона не може успішно засвоювати шкільну програму. Звичайно, це не означає, що в дошкільному віці відставання дитини від вікової норми розвитку не може бути виявленим. Через те, що до пізнавальної діяльності і регуляції поведінки дошкільника вимоги ліберальніші, певним порушенням під час щоденного спілкування не надається належного значення. Усе це і зумовлює те, що виявлення і корекція затримки психічного розвитку дітей у кращому разі проявляється в школі. Тим часом успішність дитини великою мірою залежить від раннього виявлення цієї вади. Можна з упевненістю сказати, що якби діти з затримкою психічного розвитку могли отримати необхідну корекційну допомогу в дошкільному віці, то велика частина з них змогла б подолати цей недолік ще до вступу до школи і потім успішно навчатися.

Для затримки психічного розвитку характерні порушення, які виявляються у зниженні психічної витривалості, працездатності і пізнавальної активності, в емоційно-вольових розладах, нестійкості уваги та в недоліках пам'яті, сенсомоторної координації, у той час, як здатність мислити достатньо збережена. Зрозуміло, що порушення всіх названих функцій створює негативні передумови для розвитку мислення, проте своєчасне корекційне втручання дає відчутні позитивні результати: пізнавальна діяльність дитини вирівнюється і наближається до норми. У розумово відсталих дітей відчувається недостатність саме інтегративної функції мозку, що виявляється в недорозвиненості логічного мислення. Ці суттєві відмінності в пізнавальній діяльності дітей із затримкою психічного розвитку і розумово відсталих зумовлюють у них і різні можливості соціальної адаптації. Якщо в перших за сприятливих педагогічних умов вони досить високі, то у других залишаються обмеженими.

Причини виникнення затримки психічного розвитку зумовлені дією біологічних і соціальних (психогенних, соціогенних) впливів, а саме:

- генетично зумовлене уповільнене дозрівання різних систем організму;

- церебрально-органічна форма затримки психічного розвитку;

- захворювання центральної нервової системи, зумовлені різними запальними процесами;

- гострі і хронічні соматичні захворювання.

У зв'язку з хворобливо зміненим функціонуванням нервової системи, діти з затримкою психічного розвитку відрізняються зниженою пізнавальною активністю. Діти з нормальним розвитком здатні звернутися до дорослого з безліччю запитань про найрізноманітніші речі, з якими вони стикаються в житті. Це свідчить про напружений темп нагромадження ними різноманітних знань, їхнє прагнення осмислити навколишній світ. Діти з затримкою психічного розвитку, на відміну від дітей із нормальним розвитком, недопитливі. Вони або мало звертаються до дорослих, або запитують про щось поверхове, що не стосується суттєвих відношень між речами. Дбаючи про розвиток таких дітей, дорослі мають узяти на себе ініціативу привертання їхньої уваги до різних явищ навколишнього світу, спільного пошуку відомого-невідомого, типового-нетипового чи смішного, тобто спільного виконання процедури аналізу інформації, що добре коригується за допомогою ігротерапії [90]

Синдром Аспергера. Самостійність даного розладу викликає дискусію. Синдром Аспергера, як і синдром Каннера, характеризується якісними порушеннями соціальної взаємодії, обмеженими стереотипними формами поведінки й інтересів. На відміну від аутизма, при синдромі Аспергера не спостерігається загального недорозвинення мови або когнітивних функцій, більшість дітей мають нормальний загальний інтелект. Імовірно, принаймні , деякі випадки синдрому Аспергера нагадують зглажені варіанти синдрому Каннера. Синдром Аспергера поєднує також розлади, які можна оцінювати як аутистичну психопатію або шизойдний розлад дитячого віку. При проведенні диференціальної діагностики синдром Аспергера необхідно диференціювати від шизотипічного розладу, простої шизофренії. [87].

Синдром Дауна, Це одне з найпоширеніших генетичних порушень. Частота народження дітей з синдромом Дауна становить приблизно один на 600-800 новонароджених. [78].

Одним із провідних симптомів, що характеризують хворобу Дауна, є зміна у вищій нервовій діяльності у формі розумової відсталості, різних ступенів; від легкої дебільності до повної ідіотії. Найчастіше зниження інтелекту носить характер імбіцильності.

Діти, з хворобою Дауна тільки в одиничних випадках здатні навчатися в звичайній школі. Навіть у спеціальних школах дитині з хворобою Дауна навчатися дуже важко. Багато з них по декілька разів навчаються в одному класі а дехто не в змозі просунутися далі 1-2 класу.

При хворобі Дауна порушуються функції другої сигнальної системи, особливо здібність до узагальнення, порівняння і аналізу. Порушення абстрактного мислення виявляється в ускладненні рахунку і розв'язанні арифметичних задач. Елементарні навики читання і письма даються дещо краще. Пам'ять і увага характеризуються низькою продуктивністю. Хворі часто не можуть запам'ятати навіть невеликі вірші. Логічна пам'ять страждає більше, ніж механічна.

Розсіяна увага також є типовою для дітей із хворобою Дауна. Вони не можуть зосередиться, швидко втрачають інтерес до одноманітної гри, роботи, занять, легко втомлюються. Це є результатом надмірної виснажуваності кіркових процесів у ЦНС, що перешкоджає навчанню навіть у спеціальній школі.

Стан емоційної сфери характеризується низкою особливостей, відмінних від інших форм недоумства. Г. Сухарєва так описує порушення емоційної і вольової сфери дітей: "Емоції мало диференційовані, відсутні ініціатива і самостійність. Вчинки визначаються підвищеною навіюваністю, наслідуванням або миттєвими бажаннями. Часто спостерігається не мотивована впертість, негативізм". Завдяки здібності до наслідування дітям із синдромом Дауна вдається прищепити елементарні життєві навички і навчити їх виконувати нескладні трудові дії [11].

При хворобі Дауна значно виражені мовні порушення. Мова розвивається пізно; часто тільки в 4 - річному віці діти починають вимовляти перші слова. Словниковий запас дуже малий, конструкція фраз ускладнена. Наявність виражених розладів артикуляції утрудняє спілкування з цими дітьми.

Особлива схильність цих дітей до музики, про яку зазвичай повідомляють батьки, є перебільшеною і не перевищує звичайну реакцію цих дітей на нові, досить сильні подразники.

Разом із розладами вищої нервової діяльності при хворобі Дауна помічається порушення моторики. Діти незграбні, не здатні виконувати тонкі, координовані рухи руками, не вміють правильно співвідносити із напрямом, хоча справжніх розладів мозжечка не помічається. Діти з глибокими ступенями розладу так і не навчаються ходити, хоча паралічі ї розлади координації в них відсутні. Часто виявляються значні відхилення функції зорового і вестибулярного аналізаторів. До них відносяться аномалії рефракції у вигляді захворювання очей, таких як: міопії, гіпермітропії, астигматизму. Ці розлади можуть бути виявлені і враховані тільки у дітей за умови нерізкого відставання розумового розвитку [11].

Однією з категорій дітей із затримкою психомоторного розвитку є діти, які страждають на дитячий церебральний параліч (ДЦП). Дитячий церебральний параліч (ДЦП) — збірний термін, який об'єднує групу не прогресуючих неврологічних розладів, що виникають у результаті недорозвинення або пошкодження головного мозку в ранньому онтогенезі

[12]. На думку учених, це важке захворювання, якому властиві різні психомоторні порушення на фоні домінуючого дефекту рухів.

Дитячий церебральний параліч - одне з тих захворювань, які часто призводять до важкої інвалідності. Очевидний той факт, що процес, який розвивається в результаті цього захворювання, ліквідувати не можливо, але можливо усунути функціональні порушення і патологічні рухи.

Прогноз ДЦП залежить від форми захворювання, своєчасності й адекватності реабілітаційних заходів. Можливість навчання і соціальної адаптації дитини з ДЦП багато в чому залежить від повнота компенсації і ступеня порушень психічної діяльності (порушення мови, рахунку, письма, просторового сприйняття та ін.). Хворі на деякі форми ДЦП активно реабілітуються протягом усього життя в реабілітаційних центрах, спеціальних дитсадках, школах-інтернатах. Дитина з неважкою формою захворювання може навчитись обслуговувати себе, писати, може опанувати трудові навички. У найбільш сприятливих випадках хворі стають цілком працездатними й оволодівають будь-якою професією, у тому числі займаються науковою діяльністю. [45].

Характерним для ДЦП є те, що порушення рухової активності в дітей існує, у більшості випадків, з самого народження і тісно пов'язане з сенсорними розладами і характерною при цьому недостатністю відчуття власних рухів. Це своєрідна аномалія моторного розвитку, яка без відповідної корекції негативно впливає на весь хід формування нервово-психічних функцій дитини. Необхідною умовою успішної реабілітації дітей, хворих на ДЦП, є проведення реабіттаційних заходів не курсами, а безперервно, протягом багатьох років для досягнення максимальної компенсації дефекту. Це комплексна робота лікарів, логопедів, психологів, дефектологів, реабілітологів, фізіотерапевтів [12].

Інтелектуальний дефект при деменції, як правило, незворотний, оскільки відбувається прогресування захворювання, що іноді може призвести до повного розпаду психіки. Особливими є випадки, що коли в дитини розумова відсталість супроводжується поточним психічним захворюванням (епілепсією, шизофренією), це ускладнює основний дефект, і прогноз розвитку таких дітей буває дуже несприятливим [8].

Отже, вивчивши психолого-педагогічнї характеристики дітей із вадами психофізичного розвитку важливо зазначити, те, що саме для цієї категорії дітей надзвичайно важливе місце займає ігрова діяльність, як крок до реабілітації та адаптації в суспільстві.

2.2 Законодавча база організації реабілітаційної роботи з даною категорією дітей

Чисельність інвалідів в Україні, як і в усьому світі та країнах ближнього зарубіжжя, із кожним роком зростає: згідно з державною статистичною звітністю дитяча інвалідність, навіть на тлі зниження показника народжуваності, має стійку тенденцію до збільшення.

Так, у 1994 році загальний показник дитячої інвалідності в Україні становив 130194 дитини, у 1995 - 135366, у 1996 - 141107, у 1997 - 146930, у 1998 році - 152210. Тобто в останні роки загальна кількість дітей-інвалідів зросла на 25,4 %. Головні причини інвалідності - органічні ураження нервової системи, хвороби сенсорних органів, психічні розлади та вроджені вади розвитку.

Існуюча система утримання дітей-інвалідів у спеціальних інтернатних установах забезпечує потреби лише 20% дітей із вадами психофізичного розвитку. При цьому відірваність дітей від сім'ї, від звичного і біологічно близького середовища посилює психологічний тиск на дитину [ 3].

Міжнародні й національні законодавчо-нормативні акти особливого значення надають забезпеченню рівних можливостей для всіх дітей

незалежно від їх психофізичного розвитку, стану здоров'я для них доступна освіту, а і соціальне забезпечення, сімейне життя, свободу особистості, культура, відпочинок, спорт.

Закон України «Про реабілітацію інвалідів в Україні» визначає основні засади створення правових, соціально-економічних, організаційних умов для інвалідів з метою усунення або компенсації у них обмежень життєдіяльності, викликаних порушенням здоров'я зі стійким розладом функцій організму. Функціонують системи підтримки інвалідів, створюються умови поліпшення фізичного, психічного, соціального благополуччя. Держава сприяє досягнення ними соціальної та матеріальної незалежності. Закон складається з 9 розділів та 34 статей [40].

У статті 1 першого розділу визначаються основні терміни і дається визначення таких понять : дитина-інвалід, інвалідність, психолого-педагогічна реабілітація, соціальна реабілітація та інші.

- дитина-інвалід - особа віком до 18 років (повнолітня) зі стійким розладом функцій організму, зумовленим захворюванням, травмою (її наслідками) або вродженими вадами розумового чи фізичного розвитку, що призводить до обмеження нормальної життєдіяльності та викликає необхідність надання їй соціальної допомоги і захисту;

- інвалідність ступінь утрати здоров'я та обмеження життєдіяльності, що перешкоджає або позбавляє конкретну особу здатності чи можливості здійснювати діяльність у спосіб та в межах, що вважаються для особи нормальними залежно від вікових, статевих, соціальних і культурних факторів;

- психолого-педагогічна реабілітація - система психологічних та педагогічних заходів, спрямованих на формування способів оволодіння знаннями, уміннями і навичками, надання психологічної допомоги, зокрема щодо формування самоствердження і належної самооцінки особою своїх можливостей, засвоєння правил суспільної поведінки шляхом здійснення системної навчально-виховної роботи;

- соціальна реабілітація - система заходів, спрямованих на створення і забезпечення умов для повернення особи до активної участі у житті, відновлення її соціального статусу та здатності до самостійної суспільної і родинно-побутової діяльності шляхом соціально-середовищної орієнтації та соціально-побутової адаптації, соціального обслуговування задоволення потреби у забезпеченні технічними та іншими засобами реабілітації;

- індивідуальна програма реаблітації - комплекс оптимальних видів, форм, обсягів, термінів реабілітаційних заходів із визначенням порядку і місця їх проведення, спрямованих на відновлення та компенсацію порушених або втрачених функцій організму і здібностей конкретної особи до виконання видів діяльності, визначених у рекомендаціях медико-соціальної експертної комісії;

- реабілітаційна установа - установа, підприємство, заклад, у тому числі їх відділення, структурні підрозділи, незалежно від форми власності, що здійснює реабілітацію інвалідів і дітей-інвалідів відповідно до державних соціальних нормативів у сфері реабілітації.

У ІІІ розділі «Система реабілітації інвалідів та дітей інвалідів» у статті 12 визначається структура системи реаблітації дітей-інвалідів. Система реабілітації дітей-інвалідів забезпечує своєчасність, комплексність і безперервність медичної, психолого-педагогічної, фізичної, професійної, трудової, фізкультурно-спортивної, соціальної реаблітації, досягнення інвалідами, дітьми-інвалідами оптимального фізичного, інтелектуального, психічного і соціального рівня життєдіяльності. Систему реабілітації інвалідів, дітей-інвалідів складають:

- органи виконавчої влади та органи місцевого самоврядування, які здійснюють державне управління системою реабілітації інвалідів;

- реабілітаційні установи для дітей-інвалідів незалежно від відомчого підпорядкуванню, типу і форми власності;

- будинки дитини - дошкільні навчальні заклади для дітей із вадами фізичного та розумового розвитку віком до чотирьох років незалежно від відомчого підпорядкування, типу і власності;

- спеціальні та санаторні дошкільні навчальні заклади (ясла-садки) типу для дітей віком від двох до семи (восьми) років, які потребують корекції фізичного та розумового розвитку, тривалого лікування та реабілітації, незалежно від відомчого підпорядкування, типу і форми власності;

- дошкільні навчальні заклади (ясла-садки) комбінованого типу для дітей віком від двох місяців до шести (семи) років, у складі яких можуть бути групи загального розвитку, компенсуючого типу, сімейні, прогулянкові, у яких забезпечується дошкільна освіта з урахуванням стану здоров'я дітей, їх розумового, психологічного, фізичного розвитку, незалежно від відомчого підпорядкування, типу і форми власності;

- дошкільні навчальні заклади (центри розвитку дитини) системи освіти, у яких забезпечуються фізичний, розумовий і психологічний розвиток, корекція психологічного і фізичного розвитку, оздоровлення дітей, які відвідують інші навчальні заклади чи виховуються вдома;

- спеціальні загальноосвітні школи (школи-інтернати) - загальноосвітні навчальні заклади системи освіти для дітей, які потребують корекції фізичного та розумового розвитку;

- загальноосвітні санаторні школи (школи-інтернати) - загальноосвітні навчальні заклади ІІІ ступеня з відповідним профілем системи освіти для дітей, які потребують тривалого лікування.

У розділі V «Складові системи реабілітації інвалідів», зокрема в статті 34 пишеться, що рання реабілітація дітей-інвалідів раннього віку (до 7 років) спрямовується на зменшення або подолання фізичних, психічних розладів та інтелектуальних вад, набуття побутових та соціальних навичок, розвиток здібностей, поступову повну або часткову інтеграцію в суспільство.

У статті 42 розділу VI «Фінансове та інформаційне забезпечення системи реабілітації інвалідів, дітей-інвалідів» визначається фінансове забезпечення системи реабілітації інвалідів. Фінансування заходів із реабілітації дітей-інвалідів, витрат на утримання реабілітаційних установ здійснюється за рахунок коштів державного та місцевих бюджетів, цільових страхових фондів, засновників реабілітаційних установ, добровільних пожертвувань та інших джерел, передбачених законом.

Щорічно при формуванні державного і місцевих бюджетів визначаються кошти на реалізацію індивідуальних програм реабілітації інвалідів, дітей-інвалідів, а також на функціонування реабілітаційних установ і для відповідних розпорядників коштів. [50]

Постанова КМУ від 12 жовтня 2000 р. «Про схвалення Концепції ранньої соціальної реабілітації дітей-інвалідів» передбачає такі заходи [3]:

- здійснення ранньої соціальної реабілітації дітей-інвалідів через мережу центрів реабілітації, максимально наближених до місця їх проживання;

- виявлення та відбір дітей-інвалідів, які потребують ранньої соціальної реабілітації, центрами в тісному контакті з органами охорони здоров'я і навчальними закладами;

- реалізацію для кожної дитини-інваліда індивідуальних реабілітаційних програм, розроблених з урахуванням рівня їх розвитку та можливостей;

- проведення ранньої соціальної реабілітації дітей-інвалідів із безпосередньою їх участю та без відриву від сім'ї (залучення батьків, інших членів сім'ї дитини до участі в реабілітаційному процесі);

- перебування дитини-інваліда в реабілітаційному центрі в денний час,
що є соціальною підтримкою сім'ї;

- перебування дитини-інваліда в дитячому колективі, без ізоляції від суспільства (як це відбувається у закритих інтернатних установах), в умовах звичайного середовища;

- поступову інтеграцію дітей-інвалідів до дитячих дошкільних закладів та загальноосвітніх шкіл, ранню соціальну інтеграцію в суспільство.

Згідно з концепцією виділяються основні принципи ранньої соціальної реабілітації дітей-інвалідів:

1) пріоритетність розвитку системи ранньої соціальної реабілітації дітей-інвалідів;

2) економічно обґрунтований розвиток центрів ранньої соціальної реабілітації дітей-інвалідів, дотримання загальнодержавних інтересів з урахуванням сучасного стану дитячої інвалідності;

3) послідовний підхід під час організації і проведення ранньої соціальної реабілітації дітей-інвалідів та взаємодія учасників процесу реабілітації, зокрема, органів соціального захисту населення, охорони здоров'я, освіти тощо;

4) системний (не ізольований від інших форм реабілітації) підхід до ранньої соціальної реабілітації дітей-інвалідів, який забезпечить їм реалізацію можливостей, гарантованих кожному громадянину Конституцією України;

5) використання вітчизняного та міжнародного досвіду роботи, сучасних прогресивних методик ранньої соціальної реабілітації дітей-інвалідів;

6) доступність, гуманність та економічність системи.

У концепції дається визначення «ранньої соціальної реабілітації дітей-інвалідів» як системи реабілітаційних та корекційно-відновлювальних заходів, які застосовуються для дітей-інвалідів раннього віку з метою зменшення або подолання фізичних та інтелектуальних вад, набуття знань, умінь та навичок, які б дали змогу дитині-інваліду інтегруватись у дитячі колективи і не перебувати в інтернатних установах або навчатися вдома. Зазначена система

зорієнтована на дитину і поєднує соціальну, загальноосвітню, фізичну і технічну допомогу дітям-інвалідам та їх сім'ям. Системне виконання індивідуальних реабілітаційних програм із першого року життя дитини істотно змінює на краще її майбутнє.

Головною метою соціальної реабілітації дітей із вадами психофізичного розвитку є надання можливості: дітям-інвалідам подолати труднощі розвитку, засвоїти побутові та соціальні навички, розвинути свої здібності, повністю або частково інтегруватись у соціальне життя суспільства. Батькам усвідомити суть проблем своїх дітей, оволодіти методикою виконання індивідуальних реабілітаційних програм, перетворитися на активного учасника реабілітаційного процесу і на цій основі досягти прогресу у подоланні вад дитиною, у її інтеграції в дитячий колектив та суспільство.

Ефективність функціонування системи ранньої соціальної реабілітації дітей із вадами психофізичного розвитку забезпечується:

- формуванням та проведенням єдиної політики, яка охоплює весь спектр проблем у сфері соціальної реабілітації;

- раціональним фінансовим, матеріальним, науковим, інформаційним та кадровим забезпеченням;

- співпрацею і скоординованими зусиллями Мінпраці, МОЗ, МОН, Фонду соціального захисту інвалідів;

- подальшим удосконаленням законодавства щодо організації проведення реабілітації інвалідів, системним та послідовним підходом до здійснення реабілітаційних заходів.

Як бачимо, реалізація Концепції дає змогу: 1) створити державну систему ранньої соціальної реабілітації дітей із вадами психофізичного розвитку, яка зменшить прошарок соціально дезадаптованих дітей, навчити їх самообслуговуванню та максимально залучити до суспільно корисної праці; 2) забезпечити право кожної дитини-інваліда на отримання кваліфікованої ранньої соціальної реабілітації; 3) своєчасно надати з боку держави соціальну

підтримку батькам, які мають дітей із вадами психофізичного розвитку; 4) забезпечити інтеграцію зусиль центральних і місцевих органів виконавчої влади, установ та організацій, спрямованих на ранній соціальний захист таких дітей.

Реалізація концепції можлива в умовах діяльності Центрів ранньої соціальної реабілітації дітей із вадами психофізичного розвитку.

Згідно з типовим Положенням про центр ранньої соціальної реабілітації дітей-інвалідів, центр є спеціальним навчально-виховним закладом системи праці та соціального захисту населення, що здійснює роботу з реабілітації, соціальної адаптації та реабілітації у поєднанні з навчанням та вихованням дітей-інвалідів із фізичними або розумовими вадами без відриву їх від сім'ї із залученням до участі в реабілітаційному процесі батьків, інших членів сім'ї дитини [2].

Основними завданнями центру ранньої соціальної реабілітації є такі:

- виявлення дітей-інвалідів із фізичними або розумовими вадами через медичні заклади та їх залучення до Центру;

- соціально-педагогічний патронат сімей, у яких є дитина-інвалід;

- формування соціально адаптованої особистості;

- надання кваліфікованої допомоги дітям-інвалідам у здійсненні корекції психофізичного розвитку за індивідуальною програмою та залучення до участі у цій програмі батьків чи інших членів сім'ї;

- забезпечення комплексної реабілітації, соціальної адаптації і реабілітації дітей-інвалідів;

- створення умов для всебічного розвитку, засвоєння вихованцями знань, умінь і навичок із метою підготовки їх до здобуття базової загальної середньої освіти.

Відповідно до основних завдань, поданих у Типовому положенні, Центр забезпечує:

1. Дотримання спеціального розпорядку дня та впровадження методик ранньої соціальної реабілітації дітей-інвалідів,

2. Створення відповідних умов для забезпечення належної ефективності колекційної спрямованості навчально-виховної, реабілітаційно-відновлювальної роботи, розвитку мовлення вихованців.

3. Здійснення індивідуального і диференційованого підходу з урахуванням діагнозу.

4. Умови для набуття дитиною соціального досвіду з метою її інтеграції у суспільство.

5. Соціально-педагогічний патронат сім'ї., у якій є дитина-інвалід, та залучення батьків до участі у виконанні реабілітаційних програм.

6. Отримання дітьми-інвалідами дошкільної освіти відповідно до їх можливостей, особливостей психофізичного розвитку та підготовку до здобуття загальної середньої освіти [3].

Положенням визначається структура Центру, яка затверджується директором. У Типовому Положенні також чітко визначені умови зарахування та відрахування дітей-інвалідів. Зарахування та відрахування дітей-інвалідів у Центрі здійснюється за наказом директора. До Центру протягом року зараховуються діти від народження до 7 років, які отримали статус інваліда, діти з фізичними та (або) розумовими вадами розвитку, діти раннього віку групи ризику за направленням лікувально-профілактичного закладу за місцем проживання дитини. Відрахування дітей-інвалідів з Центру здійснюється за таким порядком:

- після завершення виконання індивідуального сімейного плану;

- за бажанням батьків (усиновителів) або опікунів (піклувальників); якщо дитина не відвідує Центр без поважних причин більше місяця;

- якщо дитині виповнилося 7 років.

У виняткових випадках можливе продовження терміну перебування дитини після досягнення нею вікового цензу (7 років) на один рік із метою завершення виконання ІСП. Батьків (усиновителів) або опікунів (піклувальників) повідомляють про відрахування дитини за 7 календарних днів. За дитиною зберігається місце в Центрі у разі її хвороби, карантину, хвороби або відпустки батьків (усиновителів) або опікунів (піклувальників), а також у літній період (але не більше 75 днів) [3].

Отже, проаналізувавши законодавчу базу реабілітаційного центру для дітей із вадами психофізичного розвитку, можна виділити, що вона дає чітке визначення поняття соціальна реабілітація, завдання, структура центрів ранньої соціальної реабілітації, умови зарахування і відрахування дітей та інших сфер діяльності закладу.

2.3 Відбір дітей для групової ігрової терапії

Ефективність ігрової терапії залежить від гармонічно підібраної групи. Безладний підбір групи просто небезпечний. Він може завдані шкоди кожній дитині окремо, а також привести до дезінтеграції всієї групи. Присутність навіть однієї невідповідної дитини в групі може викликати розбіжності, достатні для блокування ігротерапії. Багато дитячих ігротерапевтів одержали свій перший і водночас останній досвід організації групової ігротерапії за допомогою погано підібраної групи. Критерії розподілу дітей по групах в ігровій терапії не сформульовані чітко й ще менше перевірені експериментально. Різні працівники дотримуються власних принципів. Наприклад, Дорфман пише: "Таким чином, не існує чіткого критерію для того щоб вирішити, яку терапію, групову або індивідуальну, варто запропонувати в кожному окремому випадку" [103, с. 262]. У своїй класичній роботі Єксдайн присвячує тільки один параграф проблемі відбору дітей для групової терапії: У тих випадках, коли проблеми дитини сконцентровані навколо соціального пристосування, групова ігротерапія може допомогти більше, ніж індивідуальна. У тих же випадках, коли проблема сконцентрована навколо глибинних емоційних переживань, індивідуальна терапія, на наш погляд, більш корисна для дитини" [72].

Групова ігротерапія — це оптимальний метод для того, щоб дати зрозуміти інтравертній дитині, що інші діти також дружелюбні й безпечні. Група повинна бути маленькою й містити в собі неагресивних і не деструктивних дітей [30].

Основний критерій для групової ігротерапії - це соціальний голод, Більшість дітей, які відвідують клініки, не страждають від грубих розладів особистості, у них є тільки симптоматичні реакції на травмуючи ситуації та емоційні конфлікти. Звичайно це бажані діти, яких виховують або занадто амбіційні та авторитарні, або занадто слабкі й ліберальні батьки, схильні до потурань. Незважаючи на те що в дітей може проявлятися низка проблем, що вимагають втручання, здебільшого їхні первинні потреби задоволені: у дитячому віці вони отримували достатньо материнської турботи, що сприяє розвитку "соціального голоду" [103]. Саме наявність "соціального голоду" робить цих дітей сприйнятливими для групової ігротерапії. "Соціальний голод" можна визначити як прагнення особистості завоювати визнання в однолітків, діяти, говорити й одягатись, як вони, досягати й підтримувати свій статус у групі. Визнання однолітків мотивує дитину на зміну своєї поведінки. Прагнення до визнання виростає з первинних взаємин із матір'ю або ж іншої особи, яка не тільки задовольняє потреби дитини, але й створює в ній потребу у визнанні й схваленні іншими. Такі діти можуть покращити свій стан коригуючими відносинами і цілющим впливом мікросоціуму, яке надає групова ігротерапія.

У ранньому і дошкільному віці діти, які не мають тісного контакту з материнською фігурою, не можуть одержати користь від групової терапії. Первинні взаємини з матір'ю в них не склалися, тому вони підозріло ставляться до будь-яких відносин. Інформацію, що стосується "соціального голоду" дитини, необхідно одержати до направлення її на групову ігротерапію. Цю інформацію не можна одержати тільки із психологічних тестів.

Дітям із психоневрозом, станом тривоги, розладами особистості не показана групова ігротерапія, оскільки вони дуже рідко дозволяють діагностувати наявні порушення. Тому при виборі учасників особливе значення набуває загальна картина поведінки.

Таку інформацію краще за все одержати, вивчаючи кожний випадок окремо. Вивчення кожного конкретного випадку повинне складатися з докладного опису скарг і симптомів, з якими звернулася дитина, її фізичних параметрів, рівня зрілості, типових для неї реакцій на фрустрацію, способів пристосування до школи й однолітків, звички проводити вільний час.

Перед фахівцем і членами ігротерапевтичної групи дитина буде демонструвати ту ж поведінку, що й удома з батьками й рідними. Дані по кожному окремому випадку дозволяють фахівцю передбачати поведінку кожної дитини в групі й планувати специфічні для корекції реакції.

Ефективність ігрової терапії залежить від гармонічно підібраної групи. Наведемо характеристики дітей, які, найбільше підходять для реабілітації в групах ігрової терапії.

Замкнуті діти. Групова ігротерапія ефективна для замкнутих дітей із різними психодинамічними характеристиками. Під цю категорію підпадають діти, яких, виходячи з особливостей поведінки, можна описати як надмірно подавлених, покірних, боязких, сором'язливих, ізольованих, некомунікабельних, мовчазних, скованих і лагідних. Більшість із цих дітей не здатні виразити звичайні почуття прихильності чи невдоволення, у них немає друзів і товаришів по іграх, вони уникають соціальних контактів. Найбільша проблема цих дітей - їхня соціальна ізоляція, тому вони потребують вільної й безпечної міжособистісної комунікації. Замкнутим дітям важко встановлювати взаємини з реабілітологом підчас індивідуальних сеансів. Вони продовжують використовувати звичні для них моделі замкнутої поведінки в ігровій ситуації й можуть багато годин просто тихо сидіти осторонь в ігровій кімнаті, дивлячись у нікуди. Якщо ж вони все-таки грають, то вибирають тихі й безпечні види діяльності, уникаючи спонтанності й ризику.

Замкнуті діти краще піддаються впливу в рамках групової, а не індивідуальної ігротерапії. Дружелюбні дорослі, захоплюючі іграшки й товариство однолітків не дозволяють їм замкнутись остаточно. Такий м'який тиск із боку ігротерапевтичної групи зменшує їхню "ізоляцію" і спонукає до участі в діяльності однолітків. Оптимальна група для замкнутих дітей — активна, але м'яка. [72].

Незрілі діти. У цю групу потрапляють діти, яких батьки люблять як дітей, а не як дорослих особистостей зі своїми власними потребами. Таких дітей зазвичай надмірно опікають, тому вони зовсім не підготовлені до реальностей життя поза сім'єю.

Ці діти жадають розширення соціального досвіду шляхом взаємодії з однолітками, але не можуть адекватно сприйняти потреби й почуття інших. Для них важко ділитися своєю власністю або діяти без винагороди. Вони розпещені й наполягають на своєму, якщо хочуть чого-небудь. Інфантильні діти неминуче створюють плутанину в школі й на подвір'ї, тому що вони постійно вступають у конфлікти з однолітками.

Для незрілих дітей групова ігротерапія має особливе значення. Група пропонує підтримку для особистісного росту, а також безпечну територію для перевірки нових форм поведінки. У групі такі діти дізнаються, які аспекти поведінки соціально неприйнятні, а які викликають схвалення в однолітків. У результаті вони намагаються пристосуватися до цінностей своїх товаришів. У групі інфантильні діти здобувають найважливіші соціальні якості: вони вчаться ділитися речами, взаємодіяти, поділяти думку дружелюбного

дорослого. Воші вчаться протидіяти і співробітничати, сваритися й улагоджувати сварки, не поступатися і йти на компроміс. Ці рекомендації допомагають дітям приймати своїх однолітків як рівних. [103].

Діти з фобічними реакціями. Діти, тривога яких виражається, в специфічних витиснутих страхах, наприклад бруду, темряви, галасливих звуків. Фобічні діти підтримують свої тривоги, відмовляючись від діяльності, яка здається їм небезпечною. В індивідуальній ігротерапії фобічна дитина може продовжувати уникати зустрічатися зі своєю тривогою, ухиляючись від ситуацій та об'єктів, що лякають її. Вона може обмежити свою рухливість і задовольниться декількома "безпечними іграшками". Однак у груповій ігротерапії інші діти звичайно залучені в такі види активності, які змушують фобічну дитину зробити щось зі своїми невротичними страхами. Інші діти можуть голосно стріляти з духових рушниць, обмазуватися брудом, виключати світло. У групі фобічній дитині складніше уникати своїх проблем. Це дає фахівцю можливість взаємодіяти з фобічними реакціями в міру їхньої появи. В індивідуальній терапії навіть зіткнення з проблемою може зайняти в дитини багато часу. [72].

Жіночні хлопчики. У реабілітаційних центрах можна іноді зустрітися з хлопчиками, яких виховували як маленьких дівчаток. Вони звичайно виховуються в матріархальному середовищі, де батько не приймав ніякої участі у вихованні, або його немає зовсім. Він єдиний хлопчик з-поміж жінок. Ці хлопчики змушені відігравати жіночу роль, тому що спочатку не ідентифікувалися з чоловічними моделями. Вони м'які, покірливі, у них відсутня агресивність, яку очікують від хлопчиків у нашій етнокультурі. Звичайно вони не можуть вільно спілкуватися з іншими хлопчиками або брати участь у звичайних хлоп'ячих іграх. Вони цураються агресивних ігор і віддають перевагу компаніям дівчаток. Тому їх обзивають "маміями", вішають на них ярлик "дівчисьок" і емоційно фруструють. Найчастіше з них

виростають неадекватні дорослі. Таким дітям показана групова ігротерапія з чоловіком-реабілітологом. Індивідуальна ігротерапія протипоказана, оскільки тісні відносини з реабілітологом-чоловіком можуть розбудити в дитині латентну гомосексуальність, у той час, як реабілітолог-жінка не може задовольнити потреба дитини в маскулінній ідентифікації. Для соціальної реабілітації жіночних хлопчиків найбільший ефект забезпечують неінтенсивні відносини з реабілітологом-чоловіком, хлоп'ячі ігри й іграшки, товариство хлопчиків. Спеціаліст групової ігрової терапії слугує ідентифікаційною моделлю без утворення сильних лібідних зв'язків. Члени групи й іграшки будять чоловічі компоненти особистості хлопчика, не збуджуючи тривоги. Уся ситуація в цілому пробуджує рішучість без страху бути покараним. [72].

Діти-"паїньки". Деяких дітей приводять тому, що вони "занадто гарні". Вони слухняні, акуратні, ґречні й надмірно великодушні. Вони турбуються про здоров'я неньки, стурбовані батьковими фінансовими справами і прагнуть опікувати маленького братика. Усе їхнє життя, схоже, орієнтоване на задобрювання батьків. У них майже не залишається енергії для задоволення їхніх власних бажань або для побудови взаємин з однолітками. Діти з псевдопозитивними якостями потребують групової ігротерапії, принаймні спочатку. В індивідуальній ігротерапії ці діти можуть продовжувати використовувати свої усталені моделі "альтруїстичної капітуляції".

В ігровій кімнаті вони лагідні й ніжні й проводять багато часу, намагаючись умилостивити соціального реабілітолога, якого бояться. Вони приносять йому подарунки, співають пісні, малюють картинки й упорядковують ігрову кімнату. Починаючи з першого заняття вони говорять, яка реабілітолог гарна людина і як його люблять. Ці компліменти й освідчення у визнанні реабілітолог не повинен приймати як чудо миттєвого звіту або реальні взаємини. Очевидно, у такий спосіб дитина показує, як вона боїться власних агресивних імпульсів і відповідної реакції фахівця. Процес переробки

ворожих імпульсів у протилежні їм і стримування цих імпульсів поглинають майже всю життєву енергію таких дітей.

Групова ігротерапія забезпечує ефективну обстановку для зникнення псевдопозитивної поведінки. Вона заохочує дітей відмовитися від обов'язкової слухняності дорослим і набути нормальну емоційність. У групі вони спостерігають агресивні ігри інших дітей і відсутність усякої відплати з боку реабілітолога, що допомагає їм почати поступово виражати власні імпульси. Спочатку спостерігаючи за іншими, а потім на власному досвіді ці діти розуміють, що зовсім не потрібно підлещуватися й триматися в тіні. Це спонукує їх до відкриття власних бажань, вираження власних почуттів і встановлення власної ідентичності.

Діти зі "шкідливими" звичками. Часто батьки приводять в реабілітаційні центри з такими дитячими "шкідливими" звичками, як ссання пальців, кусання нігтів, проблеми з їжею, істерики. Якщо занепокоєння викликає тільки це й немає ніяких свідчень більше серйозної патології, то звички можна розцінювати як вираження подавлених прагнень до незалежності. У більшості випадків ці труднощі починаються не в ранньому дитинстві, а з'являються пізніше, як результат батьківської нездатності примиритися зі зростаючою самостійністю дитини. Будучи малими, ці діти зазнавали любові, безпеки й одержували достатню кількість заохочень. Діти з порушеннями звичок здатні багато отримати від групової ігрової терапії. їхнє прагнення до незалежності заохочується дорослим і за допомогою ідентифікації з більш незалежними членами групи.

Діти з розладами поведінки. Багато звернень до реабілітаційних центрів пов'язані з "розладами поведінки"; такими як бійки, жорстокість, прогули. Подібна поведінка може виникнути вдома, у школі, у дворі або в інших місцях. Коли дитина погано поводиться тільки вдома (або навпаки, тільки поза домівкою), це може слугувати показником того, що основна причина - несвідомий протест проти реального або вигаданого поганого ставлення з боку батьків. У цьому випадку групова терапія є оптимальним методом реабілітації. [103].

Найбільш важке завдання в реабілітації таких дітей полягає у встановленні з ними довірливих взаємин. Оскільки їхні батьки не спромоглися це зробити, діти ставляться підозріло до всіх дорослих. Вони бояться фахівця, не довіряють його доброті й не можуть адекватно зрозуміти, що їм дозволяється все. Вони уникають близьких, взаємин з реабілітологом і поводяться дещо вороже. Безпосередність індивідуальної ігротерапії занадто інтенсивна для дітей із порушеною поведінкою. Групова ігротерапія через свої "розмиті" взаємини з фахівцем більше підходить для таких дітей. Група для них виступає як ізолятор, розбавляючи напругу, яка могла б з'явитися, якщо в дитини не було можливості уникнути близького контакту зі спеціалістом. У той же час м'який тиск групи й своєчасне втручання фахівця допомагає таким дітям набути вміння самоконтролю.

Необхідно ще раз звернути увагу на те, що значення й джерело агресії дитини необхідно встановити до того, як направити її у групу. Це особливо важливо, тому що ми іноді зустрічаємо дітей, чия агресія не зменшується від її вираження й чия деструктивність не супроводжується видимим почуттям провини. Якщо агресія криється в характерних умовах, її неможливо подолати тільки в груповій ігротерапії.

Зкслайн використала оригінальний метод обмеження груп: вона дозволяла дітям приводити в кімнату друзів за власним вибором. Вона пише; «Нам здається важливою ідея дати дитині можливість привести в групу друзів. а не грати з тими, кого ми вибрали для неї. [78].

Однак деякі фахівці змогли б прийняти описаний вище метод композиції груп, не відходячи від свого досвіду. Спеціалісти, до яких стоять довгі черги на прийом, не можуть дозволити собі ігротерапевтичні групи, у яких - одна дитина лікується, а інші просто розважаються. Більше

того, з теоретичної точки зору досить сумнівно що ігротерапевтична група, обрана самою дитиною, зможе відповідати тим істотним вимогам, які висуваються до добре підібраної ігротерапевтичної групи. Незважаючи на те, що ідеального керівництва для підбора ігротерапевтичних груп може й не бути, принципи й практики організації груп необхідно постійно уточнювати, перевіряти і поліпшувати» [ 78] .

При організації ігрової терапії групу необхідно формувати таким чином, щоб діти впливали один на одного. Група повинна включати дітей із різними симптомами, так, щоб існувала можливість зіштовхнутися з різними несхожими партнерами. Хлопчик із рисами жіночості має потребу в ідентифікації з товаришами по грі. Замкнуті діти повинні мати можливість формувати себе за зразком своїх більш товариських однолітків. Боязких дітей треба поміщати в компанію до сміливіших, а інфантильних - до більш зрілих. Діти, які в повсякденному житті покладаються на фантазію, виграють від контакту з прозаїчними однолітками. Агресивних дітей треба розміщувати у групи разом із сильними, але не задиркуватими дітьми. Кожна група дітей в умовах ігротерапії повинна мати широкий діапазон моделей для рольової ідентифікації, що стимулює реабілітаційний вплив.

Інше важливе завдання формування груп полягає в обмеженні дії на дітей руйнівного впливу зовнішнього середовища під час ігротерапії.

Групова організація ігрової терапії має певні протипоказання, які обмежують участь окремих груп дітей. У першу чергу, йдеться про субліматів, соціопатів, дітей із надмірно вираженим статевим потягом, крадіїв тощо.

Гостра ворожнеча між субліматами. Дітей із сильно вираженою ворожістю щодо своїх братів або сестер, треба виключити із груп ігрової терапії. Вони сприймають усіх членів групи як аналогів своїх братів або сестер і поводяться з ними так само. Атмосфера вседозволеності надихає їх виражати свою ворожість відкрито. Вони знущаються з товаришів по групі, ламають їхні

іграшки, втручаються в їхні ігри і навіть фізично переслідують. Така неослабна ворожість не може бути нейтралізована в груповій терапії. Таких дітей спочатку слід направити на індивідуальну ігротерапію, а потім вже дозволити контактувати з групою [ 78, с. 8 ].

Соціопатичні діти. Незважаючи на загальне прагнення уникнути ярлика «соціопат», у реабілітаційній практиці досить часто зустрічаються семи-восьмилітні діти, які діють так, начебто начисто позбавлені совісті. Ці діти поверхові, самолюбиві. Будучи гіперактивними, вони здатні на крайню жорстокість без особливих на те причин. Здається, начебто вони повністю позбавлені співчуття та абсолютно байдужі до благополуччя інших. Вони можуть здаватися милими й уважними, але насправді вони холодні. Вони як виразилася мати одного з них, " беруть усе й не дають нічого натомість», Соціопатичні діти люблять приходити на групову терапію, навряд чи вони пропустять хоч одне заняття. Однак вони роблять перебування інших дітей нестерпним тим, що зачіпають товаришів по грі, намагаються маніпулювати реабілітологом, захоплюють усі матеріали, крадуть іграшки, і взагалі, створюють у групі атмосферу ненависті, а в реабілітолога - фрустрацію. Вони ефективно блокують прогресивні зміни в ігротерапії, не даючи іншим дітям діяти й грати автономно. Регламентації та обмеження не діють на соціопатичних дітей, тому що вони ігнорують їх і продовжують свої руйнівні дії. На них не впливають Ані віддзеркалення почуттів, ані пряма інтерпретація. Вони активно протидіють рефлексії й швидко міняють тему, коли обговорюється зміст їхньої поведінки. Вони також переривають обговорення проблем інших дітей начебто бояться нового інсайту. Навіть пряма цензура й критика роблять на них украй невеликий вплив, тому що їм зовсім байдуже, що думають про них інші [ 78,с. 8 -13 ],

У звичайних ситуаціях соціопатичних дітей бажано виключити ігрової терапії щоб уникнути розпаду групи. Важливо, щоб у групі була тільки одна соціопатична дитина, а інша група не включала дітей із глибокою патологією.

ознакою хвороби або актом помсти за погане ставлення. Позитивна атмосфера групи компенсує відсутність родинного затишку і в більшості випадків задовольняє потреби дитини в любові, зменшує потяг до чужих речей.

Надмірно агресивні діти. Ступінь агресії дитини необхідно ретельно оцінити ще до початку ігротерапії. Якщо ця агресія корениться в глибокій ворожості людини, убивчих тенденціях, психопатії або мазохістських потребах у посиленні покарання, - групова ігротерапія протипоказана. Вільна атмосфера групи тільки підтримує деструктивні імпульси таких дітей. Таким дітям не можна дозволяти свободу дій, оскільки обмеження агресії не приносить їм полегшення, а веде тільки до подальшої дезорганізації особистості. На їхні дії необхідно накласти сильні заборони, щоб змусити їх «думати перед тим, як діяти». Таку регламентацію поведінки не можна проводити у вільній атмосфері групи через негативний вплив на інших дітей [23].

Глибока стресова реакція. У поведінці дітей, які пережили серйозну травму або раптову катастрофу, можуть зберігатися виражені симптоми супутніх розладів особистості. Дитина може реагувати на вогонь, дорожні події, смерть коханої людини й таким розвитком гострих симптомів, що відрізняються від симптомів неврозу тільки за етологією.

Для травмованих дітей найкращим лікуванням буде негайна індивідуальна терапія. Тривога, викликана недавніми травмуючими обставинами, може розсіятися завдяки символічному програванню дитиною минулих подій. Дозвіл інтенсивного занепокоєння й спад гострих симптомів відбувається швидше, коли дитина може сфокусувати свою символічну гру на затриманні своєї травми, а цього можна досягти в обстановці, де немає відволікаючого впливу інших дітей, і де терапевт може сконцентрувати всю свою увагу на дитині [103].

Отже, ефективність ігрової терапії залежить від гармонічно підібраної групи. Безладний підбір групи просто небезпечний. Він може завдати шкоди

правилам, оскільки без правил неможлива будь-яка спільна діяльність, а ігри за правилами передбачають елементи творчості. У творчій грі правила установлюють діти, а у рухливих і дидактичних - дорослі, переслідуючи виховну і навчальну мету. У творчих іграх і в іграх за правилами фігурують мета, уявна ситуація, самостійність дій, активна робота уяви, творчість. Різняться ці дві великі групи ігор спрямованістю творчої активності дітей: творчі передбачають реалізацію задуму, розвиток сюжету; ігри за правилами -вирішення завдань і виконання правил. Узагалі аналізуючи класифікацію дитячої гри можна дійти висновку, що на даний час не існує єдиної загальноприйнятої класифікації.

Таким чином, ігрова терапія, стає провідним фактором у розвитку дитини. Вона є варіативною, тематичною, мобільною, дієвою і має тенденції до розвитку їх динаміки відповідно до пізнавального розвитку дитини. Вибір діяльності в навчально-ігровому довкіллі сприяє усвідомленню дитиною власної мети, умов її досягнення, прагненню до кінцевого результату, здатності здолати труднощі й таким чином самореалізуватися, само виявлятися і самостверджуватися як особистість

Необхідно додати, що для травмованих дітей найкращим лікуванням буде негайна індивідуальна терапія. Тривога викликана недавніми обставинами, що травмують може розсіятися завдяки символічному програванню дитиною минулих подій. Дозвіл інтенсивного занепокоєння й спад гострих симптомів відбувається швидше, коли дитина може сфокусувати свою символічну гру на затриманні своєї травми, а цього можна досягти в обстановці, де немає відволікаючого впливу інших дітей і де терапевт може сконцентрувати, всю свою увагу на переляканій дитині.

ВИСНОВКИ ДО ІІ-ГО РОЗДІЛУ

Отже, вивчивши психолого-педагогічні характеристики дітей із вадами психофізичного розвитку важливо зазначити, те, що саме для цієї категорії дітей надзвичайно важливе місце займає ігрова діяльність, як крок до реабілітації та адаптації в суспільстві.

Оскільки чисельність інвалідів в Україні із кожним роком зростає, згідно з державною статистичною звітністю дитяча інвалідність, навіть на тлі зниження показника народжуваності, має стійку тенденцію до зростання. В цій проблемі важливо об'єднати всі соціальні інституту, а головне - привернути увагу держави і створити чітку законодавчу базу.

Проаналізувавши законодавчу базу реабілітаційного центру для дітей з вадами психофізичного розвитку, можна виділити, що вона дає чітке визначення поняття соціальна реабілітація, завдання, структура центрів ранньої соціальної реабілітації, умови зарахування і відрахування дітей та інших сфер діяльності закладу.

Таким чином, ігрова терапія, стає провідним фактором у розвитку дитини. Вона є варіативною, тематичною, мобільною, дієвою і має тенденції до розвитку їх динаміки відповідно до пізнавального розвитку дитини. Вибір діяльності в навчально - ігровому довкіллі сприяє усвідомленню дитиною власної мети, умов її досягнення, прагненню до кінцевого результату, здатності здолати труднощі й таким чином самореалізуватися, само виявлятися і самостверджуватися як особистість

РОЗДІЛ III. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА РОБОТА З ВИВЧЕННЯ РЕАБІЛІТАЦІЙНОГО ПОТЕНЦІАЛУ ІГРОТЕРАПІЇ В РОБОТІ ДІТЕЙ ІЗ ВАДАМИ ПСИХОФІЗИЧНОГО РОЗВИТКУ

3.1 Кількісно-якісний аналіз результатів експериментальної роботи

Це дослідження відображає нашу практичну роботу із дітьми з обмеженими психофізичними можливостями протягом років в умовах

Метою констатуючого експерименту є виявлення актуальних проблем гсихічного розвитку дітей з обмеженими психофізичними можливостями, в умовах реабілітаційного закладу. Ці дані можуть бути використані як педагогами, так і психологами з метою раціонального використання резервів педагогічних колективів у вихованні дітей з обмеженими психофізичними можливостями. Водночас, з'ясування певних проблем психологічного розвитку цих дітей сприятиме більш ефективному їх вирішенню.

Нами були опитані вихованці віком 5-6 років, у яких вади психофізичного розвитку.

Для проведення дослідження ми використали психологічний тест «дерево». Він відноситься до проективних методик і дає змогу в стислі строки виявити саме ті проблеми дітей, які можуть бути прихованими від очей дорослих. Відомо, що ця методика може використовуватись у роботі з дітьми, починаючи з чотирьохрічного віку і проводитися з ними тривалий час без верхніх вікових обмежень. Тестування краще проводити з групою дітей у звичних для них умовах, наприклад на занятті з малювання, що сприяє досягненню достовірних результатів такої діагностики. У випадках, коли потрібно провести з конкретною дитиною психокорекційну роботу, ця методика може бути використана і як психокорекційна.

Тест "дерево" має цікаву історію. Перші згадки про нього ми зустрічаємо вже в XIX столітті. Ще в ті часи психологи помітили, що він відбиває життєві проблеми людини. Свого часу було зібрано багато даних з

цієї методики. З'ясувалося, що малюнок "дерево" можна розглядати як своєрідне дзеркало стану моторики людини та її емоційних переживань.

Найбільш цікавим вважається дослідження французького вченого Рене Стора. Він розробив одну з детальних інтерпретацій цього тесту, яка в модифікованому варіанті використовується і понині.

Ми використали версію тесту, розроблену Т„ Романовою і О. Потьомкіною [87, С.128]. Запропонована ними інтерпретація даних базується, з одного боку, на аналізі багатьох досліджень, проведених з використанням цієї методики, з іншого — на врахуванні власних емпіричних досліджень авторів, їх бесід, спостережень опитувань експертів.

Організація опитування не потребує великих зусиль. Дослідник (психолог, вихователь) роздає дітям аркуші паперу, олівці чи ручки. Потім він ставить їм завдання: "Діти, вам пропонується намалювати на аркуші паперу малюнок "дерево". Ви можете малювати будь-яке дерево, за своїм бажанням. Малюйте ручкою чи олівцем". Після закінчення роботи проводиться інтерпретація малюнків. При інтерпретації малюнків використовуються як схеми диференціації зображень дерева ("типологія малюнків"), так і психологічне значення фігур (по Стору).

Результати дослідження. При інтерпретації малюнків їх, як правило, типологізують на вісім типів. Тип 1 — "ялинка", тип 2 — "синтетичне дерево", тип 3 — "педантичне", тип 4 — "зимове", тип 5 — "пікнічне", тип 6 — "естетичне", тип 7 — "пальма, екзотичне ", тип 8 — "характерне дерево", тип 9 — "сюжетне"і тип 10 — "змішаний тип".

Звичайно, що в групах дітей з обмеженими психофізичними можливостями, яких ми обстежували, діапазон типів дерев був обмеженим.

РОЗПОДІЛ ДАНИХ ОБСТЕЖЕННЯ ДІТЕЙ З ОБМЕЖЕНИМИ ПСИХОФІЗИЧНИМИ МОЖЛИВОСТЯМИ ЗА ТЕСТОМ "ДЕРЕВО"

Тип дерева	Кількість зображень
	Експериментальна група	Контрольна група
Ялина	—	—
Синтетичне дерево	—	—
Педантичне дерево	—	—
Зимове дерево	7	5
Пікнічне	2	3
Естетичне	2	3
Пальма, "екзотичне"	—	—
Характерне дерево	—	—
Сюжетне	—	—
Змішаний тип	13	12
Проблемне дерево	3	1

Аналіз дитячих малюнків за показником "типологія малюнків" свідчать, що більшість вихованців дітей з обмеженими психофізичними можливостями схильні до зображення так званого "змішаного типу" дерева. У цих малюнках присутні елементи різних дерев. На другому місці — тип "зимового дерева", елементи якого зустрічаються в змішаному типі найчастіше. Для цього типу дерев характерним є зображення голих гілок. Це свідчить про дитячу безпосередність, вміння бачити все немовби вперше, дивуватися світові. Це добрі ознаки здатності до творчості. Цей тип найчастіше зустрічається саме у дітей.

Серед малюнків дітей виявилось два дерева, які можна віднести до "пікнічного типу"; два, які можна класифікувати як "естетичні". При зображенні дерев по "пікнічному типу" підкреслюється крона дерева. І так малюнки здійснюють люди з пікнічною конституцією чи ті, хто має розвинену інтуїцію.

Для "естетичного типу" характерні володіння засобами зображення, розвинене почуття естетичної форми. Як правило цей тип властивий людям з художніми нахилами. Що стосується інших типів дерев з класифікації, наведеної вище, то ми бачимо, що в силу вікових особливостей, а можливо і внаслідок своєї психофізичної вади, серед цих малюнків ми не знаходимо дерев типу "ялинка", "пальма" тощо. Саме тип "ялинки" свідчить про організаторські нахили того, хто малює, про його активність. Таким чином, ми бачимо, що при роботі з дітьми з обмеженими можливостями нерозкритим ресурсом залишається у них розвиток естетичних нахилів, у тому числі за рахунок занять з малювання.

Наступна частина нашої роботи по інтерпретації тесту "дерево" проводилась з урахуванням рекомендацій щодо аналізу графічного матеріалу, розроблених Р. Стором [87, С.78]. він виділив такі фігури. Які мають значення при психологічній діагностиці. Всі ці фігури згруповані в 15 категорій. За рекомендаціями Р. Стора ми взяли до уваги різні зображення на малюнку та їх характер: ґрунт, стовбур, коріння, симетрія, хрести, розташування на сторінці, форма листя, штриховка та інші показники.

С. Романова і О. Потьомкіна також говорять про психологічне значення фігур [87], якими ми скористались у цьому дослідженні.

Систематизувавши все це, ми отримали дані, які наводимо в таблиці 1. Ми використали метод рандомізації (ранг) — процедура, яка гарантує рівні можливості кожному члену популяції стати учасником експерименту. Кожному представнику вибірки призначається порядковий номер, а вибір піддослідних у експериментальну і контрольну групи проводиться за допомогою таблиці "випадкових" чисел. Рандомізація є способом, що дозволяє виключити вплив індивідуальних особливостей піддослідних на результат експерименту. На думку Кемпбелла рандомізація є 98 універсальним способом урівняння груп перед експериментальною взаємодією. Інші способи, наприклад, метод попарного порівняння характеризується як ненадійні, що ведуть до невалідних висновків. Ми отримали наступні дані.

За їх свідченнями психологічні проблеми, діагностовано в даних групах дітей, різноманітні. Отримані дані мають орієнтовний характер. Вони дають більшу можливість для якісного аналізу того, що скоріше на рівні підсвідомості хвилює дітей обмеженими психофізичними можливостями даних груп.

Таблиця 1 ІНТЕРПРЕТАЦІЙНІ ДАНІ ЗА ТЕСТОМ "ДЕРЕВО"

№ п/п	Психологічні проблеми	Експериментальна група		Контрольна група
		К-сть дітей	Ранг	К-сть дітей	Ранг
1.	Виконання інструкції	26	1	24	1
2.	Амбівалентність (конфлікт при виборі емоційних реакцій)	25	2	14	2
3.	Добра адаптація до середовища	13	3	11	3
4.	Тенденція до систематичної діяльності	12	4	10	4
5.	Відмова бачити існуючу реальність	12	4	10	4
6.	Прагне бути поміченим, ствердитися	10	5	10	4
7.	Мало впевнений у власній цінності, ставить під сумнів свій інтелект	10	5	10	4
8.	Рухливість, яка супроводжується блокуванням, моральні проблеми	10	5	10	4
9.	Добре розвинутий інтелект, та важко висловлюватися. Проблеми з контактами	9	6	9	6
10.	Подобається розмовляти, привертати до себе увагу, бути поміченим	9	6	9	6
11.	Потреба в систематизації на основі звичок	8	7	8	7
12.	Добрий контроль, рефлексія допомагають в пошуку автономії самоконтролю. Здатність стримувати свої реакції	8	7	8	7
13.	Тенденція до запозичення досвіду інших	7	8	7	8
14.	Сумнів у своєму інтелекті, позиція захисту	7	8	7	8
15.	Загальне занепокоєння, тривога	7	8	6	9
16.	Інфантильний пошук підтримки	6	9	6	9
17.	Наявність внутрішньої прихованої фантазії, яка не виявляється	6	9	6	9

Проаналізуємо роботу дітей експериментальної групи.

Спочатку, як варто відзначити, позитивний момент — вся група дітей (за винятком однієї дитини характеристики якої потрібно аналізувати окремо) виконала інструкцію, дану дорослим.

До цієї ж групи позитивів, які є необхідними, але недостатніми, можна віднести і тенденцію до запозичення досвіду інших. Вона діагностувалася у четвертої частини дітей. Якщо ж торкнутися больових проблем психічного розвитку дітей з обмеженими психофізичними можливостями, то тут кидається у вічі те, що в 15 із 26 хлопчиків і дівчаток вже діагностується серйозна проблема амбівалентності, тобто роздвоєння почуттів з приводу одного й того ж явища, об'єкта. Ми спеціально курсивом позначаємо цю особливість в їх розвитку, бо вона торкається світу емоцій дітей і свідчить про існування внутрішнього конфлікту. Проявляється він у тому, що дитині, яка травмована попереднім досвідом важко робити емоційний, однозначний вибір. Це — синдром залишків травмуючого стресу і ознаки того, що він залишив свої наслідки в психіці дитини. Це сигнал про емоційне неблагополуччя, яке робить таку дитину вразливою. Тому завдання, яке ми вважаємо першочерговим при роботі з цими дітьми, є умиротворення їх емоцій. Досягнути цього ми прагнемо введенням нашої іротерапетичної (пісочну терапію, пальчикову терапію, ґудзикову терапію) моделі в психокорекційний процес.

До роду поширених у даній групі проблем можна віднести і проблеми пов'язані з їх морально-орієнтаційним розвитком. Відомо, що в умовах дошкільного закладу надто культивуються вимоги бути "доброю дівчинкою" чи "добрим хлопчиком". Багато в чому це спричиняє гальмування дітьми своїх власних бажань, потягів і змушує керуватися зовнішніми вимогами. Якщо звернутися до психофізіологічного розгляду цього механізму, то таке виховання будується на активізації процесів гальмування за рахунок зниження процесу збудження кори головного мозку. На перший погляд такі діти більш чемні, виховані, але за цим стоїть певне маніпулювання їх психікою. Звичайно, ніхто навмисне не вдається до такого маніпулювання, та для дитини, яка не має простору для самореалізації, це може бути травмуючим фактором.

Серед упущень у психологічному розвитку обстежуваних дітей із обмеженими психофізичними можливостями ми бачимо і те, що в багатьох із них є проблеми з самооцінкою. Здебільшого вона недостатня. Так, понад третина дітей "мало впевнені у власній цінності", ставлять під сумнів свій інтелект, стільки ж дітей "прагнуть бути поміченими, ствердитися".

Багато дітей виявило по тесту таку тенденцію "добрий інтелект, та важко висловлюватися. Проблеми з контактами". Тут позначається, з одного боку, вік дітей, поки невербальний інтелект може випереджати розвиток вербального. З іншого боку, дійсно існує проблема з розвитком мовлення дітей, що загалом обумовлюється недостатньою кількістю ситуацій виявлення активності. Отже, бажання спілкуватися, розмовляти з оточуючими, прагнення звернути на себе увагу дитина може реалізувати в адекватній діяльності, а саме в творчості. Саме в такій ситуації доцільним засобом є казкотерапевтичні методики.

Другий етап експериментального дослідження— формуючий експеримент. Його мета — за допомогою впровадження ігротерапії й технологій пісочної, пальчикової та ґудзикової ігротерапії підвищити ефективність процесу соціально-педагогічної корекції. Нами була запроваджена Модель застосування методик ігротерапевтичного впливу у роботі з дітьми обмеженими психофізичними можливостями. Комплексна ігротерапевтична програма, що включає в себе ігри на піску, ігри з пальчиками та ігри з ґудзиками були застосовані на експериментальній групі (див. додаток В).

В експериментальній групі ми провели 10 занять, які складаються з , різноманітних вправ і завдань. Основною метою даних вправ є:

1. Формування здатності регулювати процеси збудження і гальмування, вміння швидко переключатись з активної діяльності на пасивну і навпаки.

2. Розвиток сенсорного інтелекту.

3. Активізація дітей на прояв своїх почуттів.

4. Розвиток уяви і фантазії.

5. Підвищення самооцінки.

6. Розвиток креативних здібностей.

7. Заспокоєння нервової системи, занурення в стан спокою і розслаблення.

8. Активізація і збагачення словникового запасу.

9. Розвиток мовлення при відповідях на запитання, формування вміння вільно висловлювати власні думки.

10.Розвиток абстрактних та творчих здібностей.

11 .Розвиток уміння вільно спілкуватись один з одним, уважно

вислухати іншого.

12.Активізація слухової уваги, вміння концентруватися на слухових

образах.

13.Розвиток моторики рук, координація рухів.

14.Розширення уявлень дитини про емоції, розвиток уміння передавати заданий емоційний стан різними засобами вираження. 15.Виховання добрих почуттів, впевненості в собі та в інших, оточуючих нас людях.

Отже, під час формуючого експерименту ми, за допомогою проведеної системи занять з ігротерапії (10 занять), прагнули підвищити ефективність процесу соціально-педагогічної корекційної дії із дітьми обмеженими психофізичними можливостями.

Третій етап експериментального дослідження — контрольний-констатуючий експеримент. Його мета— перевірити, чи є ефективною наша модель застосування технологій ігротерапевтичного впливу в психокорекціиній роботі з дітьми із обмеженими психофізичними можливостями.

Для отримання даних щодо ефективності запровадженої нами моделі, нами було проведене повторне тестування дітей контрольної і

експериментальної груп за проективною методикою "дерево". Нами були отримані наступні результати:

Таблиця 1. РОЗПОДІЛ ДАНИХ ОБСТЕЖЕННЯ ДІТЕЙ З ОБМЕЖЕНИМИ ПСИХОФІЗИЧНИМИ МОЖЛИВОСТЯМИ ЗА ТЕСТОМ "ДЕРЕВО"

Тип дерева	Кількість зображень
	Експериментальна група	Контрольна група
Ялина	5	1
Синтетичне дерево	—	—
Педантичне дерево	—	—
Зимове дерево	11	7
Пікнічне	3	2
Естетичне	2	2
Пальма, "екзотичне"	3	1
Характерне дерево	—	—
Сюжетне	—	—
Змішаний тип	2	11
Проблемне дерево	—	—

Повернемося до аналізу отриманих даних. По-перше, позитивним фактором є поява зображень нових типів дерев: типу 1 — "ялинка", тип 7 — пальма "екзотичне". Аналіз дитячих малюнків свідчить, що більшість дітей з обмеженими психофізичними можливостями схильна до зображення "зимового дерева", елементи якого зустрічаємо і в змішаному типі. Це є свідченням того, що дитина прагне до творчої діяльності.

Серед малюнків дітей з'явились нові типи: тип 1 — "ялинка", тип 7 —

пальма "екзотична", що свідчить про організаторські нахили того, хто малює, про його активність.

Наступна частина нашої роботи по інтерпретації тесту "дерево"

проводилась з урахуванням рекомендацій щодо аналізу графічного матеріалу, розроблених Р. Стором та використавши поради, щодо інтерпретації С. Романової і О. Потьомкіної [87, С.92].

Систематизувавши все це, ми отримали дані, які наводимо в таблиці 2.

Таблиця 2. ІНТЕРПРЕТАЦІЙНІ ДАНІ ЗА ТЕСТОМ "ДЕРЕВО"

№ п/п	Психологічні проблеми		Експерт аг	гментальн рупа	Контрольна група
			К-сть дітей	Ранг	К-сть дітей	Ранг
1.	Виконання інструкції		26	1	24	1
2.	Амбівалентність (конфлікт при виборі емоційних реакцій)		8	6	12	2
3.	Добра адаптація до середовища		13	1	11	3
4.	Тенденція до систематичної діяльності		10	4	10	4
5.	Відмова бачити існуючу реальність		9	5	10	4
6.	Прагне бути поміченим, ствердитися		10	4	9	5
7.	Мало впевнений у власній цінності, ставить під сумнів свій інтелект		5	9	8	5
8.	Рухливість, яка супроводжується блокуванням, моральні проблеми		4	10	9	5
9.	Добре розвинутий інтелект, та важко висловлюватися. Проблеми з контактами		4	10	8	6
10.	Подобається розмовляти, привертати до себе увагу, бути поміченим		9	5	8	6
11.	Потреба в систематизації на основі звичок		8	6	8	6
12.	Добрий контроль, рефлексія допомагають в пошуку автономії самоконтролю. Здатність стримувати свої реакції		8	6	7	7
13.	Тенденція до запозичення досвіду інших		7	7	7	8
14.	Сумнів у своєму інтелекті, позиція захисту		6	8	8	6
15.	Загальне занепокоєння, тривога		6	8	6	8
16.		Інфантильний пошук підтримки	6	8	5	9
17.		Наявність внутрішньої прихованої фантазії, яка не виявляється	4	10	7	10
18.		Прагне бути у злагоді з оточенням	5	9	6	8
19.		Добра диференціація реальності	5	9	4	10
20.		Здатний осмислювати свій досвід стримувати свої реакції	3	11	4	10
21.		Потреба спиратися на авторитет (часто у таких дітей є мати, яка не забезпечує захисту)	3	11	2	12
22.		Неявна агресія (в почуттях)	3	11	3	11
23.		Дитяча залежність, покірність, відчай	2	12	2 2	12
24.		Порив, ентузіазм, прагне до домінування	2	12	2 2	12
25.		Перебуває в обороні, залишається ввічливим, не атакує	2	12	2	12
26.		Залежність, недовіра до себе, мрії про компенсуючи могутність	2	12	2	12
27.		Значні проблеми з батьками, які викликають стурбованість. Акумулюється злість, туга, відчуття покинутості	2	12	2	12
28.		Ускладнення з вибором	2	12	2	12
29.		Мрії, які повторюються та не знімають тугу	2	12	2	12
30.		Бачить реальність, та не вважає її такою, що відповідає бажанням. Прагне уникнути реальності в мріях, грі	2	12	2	12
31.		Залежить від оточення і відповідає йому агресією	2	12	2	12
32.		Страждання		13		13
33.		Пошук злагоди з оточенням		13		13
34.		Враження покинутості депресії, непотрібності		13		13
35.		Відчай, безсилля		13		13
36.		Вміння отримувати і віддавати		13		13
37.		Пошук точності і оцінювання		13		13
38.		Пошук прогресу через краще		13		13
39.		Раптові реакції гніву, які можна передбачити		13		13
40.		Почуває себе ізольованим, нещасним		13		13
41.		Залежність, недовіра до себе		13		13
42.		Відсутність рефлексії, контролю		13		13

За отриманими даними проблема амбівалентності, що була наявна у більшості дітей на початку нашого дослідження (у 15 з 26 дітей експериментальної групи і в 14 з 24 дітей контрольної групи) зменшилась (8 з 26 експериментальної групи і в 12 з 24 дітей контрольної групи) під впливом

нашої систематичної і послідовної роботи з впровадження методик ігротерапевтичного впливу у психокорекційний процес. З допомогою ігротерапевтичних занять ми прагнули збалансувати емоції дітей із обмеженими психофізичними можливостями, готували їх до активного вербального і невербального спілкування.

Отже, в результаті проведеного констатуючого і формуючого експериментів (в експериментальній групі були проведені 10 ігротерапевтичних занять у відповідності з запропонованою нами моделлю). Основною метою даних занять було підвищення ефективності процесу соціально-педагогічної корекційної дії з дітьми з обмеженими психофізичними можливостями. Ми довели, позитивний вплив ігротерапевтичних занять у роботі з дітьми із обмеженими психофізичними можливостями. Одержані нами результати в ході підсумкового зрізу підтвердили ефективність і позитивний вплив на дітей впровадженої нами Моделі застосування технологій ігротерапії розробленої нами на основі пісочної терапії, пальчикової терапії, ґудзикової терапії. «Для того, щоб пізнати та зрозуміти дитину, необхідно поспостерігати за її грою» (Ж.Ж. Руссо).

3.2 Методичні рекомендації

Ігротерапевтичної кімнати та її оснащення Розміри ігрової кімнати. Для індивідуальної роботи, або для ігрової терапії у групі яка складається з 2-3 дітей підходить кімната 3,5 × 4,5 м. Довга вузька кімната, або кімната великого розміру не дозволяє зберегти зручну дистанцію між дорослим і дитиною. У великій кімнаті може здаватися, що терапевт своїми діями заважає дитині, намагається бути поближче до неї, тим самим не дає можливість взяти ініціативу побудови відносин у свої руки. [56]

Ситуація, коли у невеликому просторі знаходиться дуже багато дітей, анти терапевтична і може зашкодити дітям. Для проведення групової терапії у групі з 5-6 дітей бажана кімната площиною не менше 27 кв. м.

Кімната повинна гарантувати дитині захист від зайвих очей. Тому не повинно бути ні вікон на внутрішніх стінах, ні скляної двері. Якщо вікно є на зовнішній стороні то це цілком природно, воно повинно мати штори, або жалюзі, які при необхідності можливо було закрити. Найкращім варіантом вважається відсутність вікон взагалі.

Найкращім покриттям для підлоги є лінолеум. Він довговічний, легко прибирається, а у разі ушкодження легко заміняється. Не варто стелити килим – необхідно мати килимне покриття, яке у випадку, якщо дитина захоче грати на підлозі, легко було зняти.

Стіни в ігровій кімнаті треба покрасити ємульсіонной фарбою, яку легко можна мити. Основна думка тут, як і пр. оформленні інтер'єру кімнати – простота процесу вбирання. Темні, дратуючі кольори не треба використовувати. Бажано використовувати світлі відтінки, оскільки вони допомагають зробити яскраву житті радісну атмосферу.

Якщо дозволяють кошти, бажано розмістити у кімнаті дзеркало Гезелла та радіофікувати його, зробити годним для навчання та супервізорства. Сеанси ігрової терапії можна знімати на плівку через дзеркало Геззела, не відволікаючи дитину від роботи.

Шкільну дошку з жолобом для крейди по нижньому краю, треба прикріпити до стінки на висоті десь 1,5 м. від полу. Така висота є оптимальною для дитини будь-якого віку. У розпорядженні дитини повинні знаходитися біла та кольорова крейда, а також губка, якою вона могла б вимивати дошку.

Звичайно в ігровій кімнаті було добре прикріпити полиці по двом стінкам, щоб іграшки і інші матеріали можна було розмістити вільно, не звалювати в кучу, і не навалювати один на одного. Бездоганною моделлю є полиці з ящиками, достатньо міцні і добре закріпленні на стінах, щоб діти могли при бажанні лазити по них. Верхня полиця повинна бути розмішені не вище чим на відстані 1 м. від підлоги, щоб дитина могла до неї дотягнутися, не використовуючи додаткових засобів, в тому числі і дорослого. [101]

Якщо можливий процес планування ігрової кімнати для нової реконструйованої будівлі, бажано поряд з ігровою кімнатою розмістити маленьку ванну, де було достатньо місця для усамітнення, а двері відкривалися у ігрову. Це знімає проблеми, пов’язані з виникаючою потребою покинути кімнату ігротерапії, що сходити до вбиральні. Вирішується проблема, що стоїть перед ігротерапевтом: скільки дозволити дитині разів вийти до вбиральні та насправді це їй необхідно. Крім того, діти можуть використовувати ванну, як продовження ігрової кімнати, граючись там у купання, або використовуючи її для того, щоб заховатися від дорослого.

Для ігротерапевтичної кімнати повинна бути відібрані меблі з твердою дерев’яною поверхнею. Знадобиться стіл і три стільця, один з них для дорослого. Рекомендується шафа – гірка з висувними ящиками, на верху яких можна малювати, ліпити та інше. Шафа може знаходитися біля рукомийника. [103]

Іграшки та матеріали

Відбір іграшок та ігрового матеріалу повинен бути свідомий, базуватися на серйозних логічних висновках. І завжди треба мати на увазі основну ідею: в першу чергу у роботі з дітьми використовувати ігрову терапію, тим самим усвідомлюючи той факт, що рівень розвитку дітей природнім чином виражається у його грі та активності.

Як було написано вище, іграшки для дитини це – слова, а гра – мова. Таким чином, потрібно вибирати такі іграшки та матеріали, які зроблять легшою експресію дитини, забезпечать йому широкий спектр ігрової діяльності. Оскільки іграшки і матеріали є для дитини частиною комунікативного процесу, слід приділити увагу відбору підходящих зразків. Правильним є відбір, а не накопичення іграшок. [56]

Іграшки та матеріали, необхідні для ігрової терапії, можна об’єднати у три великі групи:

1. Іграшки із реального життя.

2. Іграшки, що допомагають відреагувати агресію.

3. Іграшки для творчого самовираження і послаблення емоцій.

Іграшки із реального життя:Такими іграшками є лялькова сім'я, лялькова домівка, маріонетки, вони можуть символізувати реальних членів сім'ї дитини. Ці іграшки дають можливість безпосередньо виразити почуття дитини. Злобу, страх, суперництво між братами та сестрами, кризи, сімейні конфлікти можуть виражатися безпосередньо, коли дитина розігрує сцени з людськими фігурками.

Машина, вантажівка, човник, та каса – особливо важливі для впертого, тривожного, сором’язливого, або замкнуту у собі дитину, оскільки з цими іграшками можна грати у визначену гру, не даючи звільнитися будь-яким переживання.

Іграшки, що допомагають відреагувати агресію. У ігровій терапії діти часто переживають сильні емоції, для опису і вираження яких у них часто не знаходиться слів. Структуровані іграшки і матеріали, такі як солдатики, крокодил, зброя, резиновий ніж, можуть використовуватися для вираження злості,ворожості та фрустрації.

Хоча іноді необхідно встановити границі поведінки дитини, якщо, на приклад, вона починає розкидати пісок по всій кімнаті. Забивати гвіздки у полотно із м’якої древени, або барабанить по вішалці, дитина відреагує почуття і в цей самий момент концентрує на цьому увагу та енергію, збільшуючи тим самим ступінь концентрації.

У цей список також можна включити іграшки, що зображають диких тварин, так на ранніх стадіях ігрової терапії дітям важко виражати агресивні почуття по відношенню до «людей», навіть якщо це просто ляльки. Такі діти не будуть, наприклад, стріляти у ляльку, що символічно позначає батька, але будуть стрелять у лева. Іноді діти проявляють свою ворожість тим, що кусають тварин, жують та гризуть іграшкового крокодила. [48]

Прикладом матеріалу, який може бути віднесений до двох категорій, є глина. Вона може слугувати для вираження творчого потенціалу, так і для проявлення агресивних емоцій. Глину можна м’яти, колоти, розкидати, енергійно розкатувати, або із силою рвати на шматки. Крім того, дитина може використати глину, щоб виліпити собі фігурки для гри.

Іграшки для творчого самовираження та послаблення емоцій. Пісок і вода найбільш часто використовуються дитиною в якості не структурованого середовища для гри. Однак, їх не часто можна знайти в інтер’єрі ігрової кімнати, хоча багато авторів описують воду, як найбільш ефективний терапевтичний засіб зі всього ігрового матеріалу.

Пісок та вода не мають структури і можуть перетворитися за бажанням дитини в будь-яку річ: поверхню луни, зибучі піски, пляж, засіб для чистоти. Їх можливості без кордонів.

Особливе значення надається кубикам. Кубики можуть бути домами, їх можливо кидати, ставити один на одного, розкидати їх. Все це дозволяє дитині відчути, що значить будувати та руйнувати. Як у випадку з водою та піском, дитина відчуває задоволення, оскільки не існує правильно визначеного способу гри з кубиками.

Палітра та колір кубиків дають дитині можливість творити, пачкати, мусолити, розігрувати сцени у ванні та виражати свої почуття.

В центрі ігрової терапії, університеті Техасу, у ході 20-ти річного дослідження зіставили список іграшок і матеріалів. У процесі роботи одні іграшки викреслювалися, інші домовлялися, збереглися ті з них, які використовувала більшість дітей, з різними відхиленнями.

Іграшки та матеріали, що рекомендуються для ігрової терапії: Лялькові меблі (дерево), гнучкі фігурки членів родини, гамбі – гнучка фігура з не намальованим обличчям , ляльки, лялькове ліжко, лялькова одежа, соска , пляшка із соскою (пластмаса), гаманець 13 «коштовностями», шкільна дошка, крейда, кольорова крейда, губка, холодильник (дерево), плитка (дерево), тарілки (пластмаса), столові прибори, каструлі, сковорідка, глечик, харчові продукти, пусті консервні бляшанки з під фруктів та овочем(з затупленими краями), картонка з під яєць, рушник, віник, совок, мило, щітка, гребінець, кольорові олівці, папір, скоч, клей, іграшковий годинник, будівельні кубики (різної форми і розміру), фарби, альбом, газетний папір, кисточки, пластилін, глина, маски клоунів, палички від морозива, вантажівка, машина, літак, човен, автобус, трактор, барабан, солдатики, на ковальня та молот, армійське спорядження, шолом вогнеборця та інші головні убори, соснове поліно, молоток, гвіздки, пісок, велика ложка, сито відро, тварини із зоопарку, домашні тварини, резинова змія, крокодил, дротики із присосками для кидання у мішень, резиновий ніж, наручники, рушниця з дротиками, автомат, м'ячі (великі та маленькі), телефон (2 шт.), тупі ножиці, кольоровий папір, лікарське приладдя, іграшкові гроші та касовий апарат, старі рушники, лялька доктора, лялька медсестри, лялька полісмена, лялька - папа, мама , сестра, малюк, крокодил, вовк, пластмасовий конструктор, мотузка.[100]

Особливі зауваження при відборі іграшок

Хоча успішне вирішення ребусів може зробити легшим розвиток толерантності та фрустрації (почуття адекватності), використовувати їх не рекомендується, оскільки по меншій мірі один із шматків ребуса обов’язково загубиться. Події у ігровій кімнаті не повинні закріплювати негативного досвіду дитини. Діти, що страждають від почуття не адекватності, і що відчувають труднощі при вирішенні ребусів, повинні мати можливість переживати успіх і відчуття задоволення.

Треба спеціально обговорити використання поліна молотка та гвіздків. Поліно повинно бути із м’якого дерева, приблизно 30 см. у висоту. Молоток повинен бути звичайного розміру. Спеціальний дитячий молоток малюків не влаштовує. Гвіздки повинні бути двох розмірів: короткі та товсті із великою шапочкою та більш тонкі. Короткі гвіздки не будуть гнутися, і кожна дитина зможе вибирати свій рівень складності.

Усі речі, що знаходяться у кімнаті, повинні бути цілими, акуратними і функціонуючому. Багато дітей приходять до ігрової кімнати із нестійкої фрустрюючого середовища. Ця нестійкість не повинна закріплятися зламаними та не функціонуючими іграшками.

Фарби повинні бути свіжими. У коробку із фарбами можна поставити маленьке кофейну чашечку – це зробить легшим процес змивання та змішування фарб. Невеличкий жорсткий пластиковий басейн може слугувати гарною пісочницею. Періодично його можна оббризкувати водою, що прибити пил.

Дітям потрібно таке місце, де вони могли б втекти та сховатися від ігротерапевт. Необхідно впорядкувати ігрову кімнату таким чином, щоб якісь об’єкти (шафа, або стіл) відступали від стіни. Тоді діти можуть грати по другу сторону від стола заховавшись від дорослого, коли вони відчують в цьому необхідність. Можливість віддалення, або відторгнення терапевта є важливою складовою розвитку вільних та взаємно довірливих відносин.

Ігрова кімната не повинна використовуватися, як дитяча кімната. Відношення в ігровій кімнаті – це специфічні емоційні відносини, які виникають саме в ігровій кімнаті. Якщо дитині дозволено грати без нагляду батьків, поки його батьків консультує ігротерапевт, ровиток відношень буде порушений.

Після кожного сеансу у ігровій кімнаті потрібно навести лад і розставити все на свої місця.

Загальні вимоги до проведення пісочної терапії

Пісочна терапія, спирається на активну уяву і творчу символічну гру, є практично, заснована на особистому досвіді клієнта, методом, що може вистроїти місток між свідомим та безсвідомим дитини, між раціональним та емоційним, духовним і фізичним, вербальним та не вербальним.

Пісочна терапія може використовуватися як засіб супроводження психічно здорової, але соматично хворої дитини, що знаходиться в стаціонарі; у школах та дитячих садках; у психологічній консультації. Не дивлячись на те, що пісочною терапією звичайно займаються психологи та психотерапевти, її модифікації можуть бути дуже ефективні у роботі соціального педагога, дефектолога, і волонтера, що отримали знання з даної тематики. [62]

Технологія пісочної терапії баготофункціональна. Вона дозволяє психологу одночасно вирішувати задачі діагностики, корекції, розвитку та терапії. Дитина вирішує задачі самоусвідомлення, самовираження, само актуалізації, зняття напруги. Крім того, праця з піском, модулювання «світів» у пісочниці розвивають особистість дорослого і дитини, будують невидимий місток між малюком і терапевтом, зближують дітей і батьків.

Є багато якостей і навичок, якими повинен володіти пісочний терапевт для ефективної роботи з дитиною. По-перше, йому необхідно добре знати і розуміти всі етапи розвитку людини, у тому числі і етапи встановлення психічних процесів і багато іншого. По-друге, йому необхідно, добре знати вікові та індивідуальні особливості дитини. По-трєте, він повинен мати уявлення про людське тіло, органи і соматичні хвороби.

Педагог повинен намагатися досліджувати особистий «сад душі», мати бажання будувати власний світ у пісочниці, рухатися до цілісності і індивідуальності. Будуючи пісочні світи, дорослий повинен вставати на позицію дитини. Це розвиває навик розуміння того, що відчуває дитина, працюючи з піском.

Переваги пісочної терапії виражаються в тому ,що вона:

- сприяє процесу індивідуалізації;

- звільнює творчий потенціал, внутрішні почуття, сприйняття і актуалізує спогади;

- забезпечує багатосторонній досвід завдяки багатства символічного значення;

- сприяє ситуації регресу клієнта до минулого досвіду з метою повторного переживання і звільнення;

- створює місток між безсвідомим і свідомим, зовнішнім і внутрішнім, невербальним і вербальним;

- забезпечує безпосередню гру, де нема правильного і не правильного шляху;

- дозволяє зняти контроль з боку свідомості;

- не має обмежень для використання з дітьми різних культур, рас, віку та інтелектуального статусу;

- дає дитині можливість перейти від ролі «жертви» до ролі «творця»;

- слугує доповненням до інших методів психокорекції та психотерапії;

- забезпечує дорослому можливість особистої психотерапії.

Пісочна терапія не використовується при першій зустрічі. Необхідний етап збору та інформації та встановлення довірливих стосунків з дитиною. Хоча існують виключення. Іноді дитина може бути направлена спеціально для пісочної терапії. У будь-якому випадку правильний початок процесу пісочної терапії - це готовність дитини і наявність безпечного психологічного простору.

Рекомендації до проведення пісочної терапії:

- направлення до терапевта іншим спеціалістом (психіатром, дефектологом);

- не здатність пояснити словами те, що відчуває і думає дитина;

- обмеження у проявленні своїх почуттів, або стан фрустрації;

- гостро переживає вікову кризу;

- дитина заплуталася у життєвих обставинах (батьки розходяться);

- бореться з рішенням, яке повинна прийняти;

- має психологічну травму;

Існують протипоказання до пісочної терапії. ЇЇ не можна застосовувати в таких випадках:

- рівень довіри між дитиною та дорослим не достатньо високий;

- дитина характеризується підвищеною збудливістю;

- рівень тривожності у дитини надзвичайно високий.

Стадії терапевтичної інтервенції являє собою різноплановість терапевтичних методів. Це теоретичні підходи, на яких стоїть психолог, якими він володіє і які здаються йому найбільш ефективні в даний проміжок часу. Суди можна віднести генштальт підхід, психодраму, арттерапію, сказкотерапію, когнітивну терапію, тілесно орієнтовний підхід. Можливості обмеженні тільки діапазоном знання дорослого, навичками роботи та особливостями дитини. [104]

Дидактичні ігри та вправи:

Вправа «Візерунок на піску»

Мета: закріплення знання про сенсорні еталони, встановлення закономірностей.

1. Дорослий пальцем, ребром долоні, пензликом у верхній частині пісочниці малює різні геометричні фігури (у відповідності з віковими особливостями дитини), прості/ складні (прямі хвилясті доріжки, забори, щаблинки). Дитина повинна намалювати такий же візерунок у низу на піску, або продовжити візерунок дорослого. Як варіант такої гри – дорослий малює на дошці, дає усну інструкцію намалювати на піску певний візерунок.

Гра «Пісочна фея»

Пісочна фея: «Сьогодні ми з тобою будемо прикрашати наш пісочний домик. Подивись, які візерунки на піску можна намалювати. Намалюй, як я … Придумай свій візерунок, малюнок. Зверху пісочниці будуть візерунки із кругів, а внизу – з трикутників і т. п.»

Гра-вправа «Маленький чаклун створює свій світ»

Мета – розвиток і розширення уявлень дитини про оточуючий його світ живої та не живої природи, про рукотворний світ людини.

Дорослий показує засоби побудови у пісочниці різних живих і не живих предмеотів – це місто, дерева, ліс, річка, озеро, острів і т. д., а потім в ігровій формі пропонує дитині будувати самостійно і по інструкції різні природні і рукотворні предмети (тема побудови може відповідати темі занять у групі).

Перший урок магії. «Ліс, поляна та жителі». Мета – розвиток тактильних відчуттів, слухової пам’яті, класифікації.

Пісочна фея: «Сьогодні ти перевтілюєшся у маленького чарівника, але навіть магія не здійснюється просто так. Зараз Пісочна фея зачарує ліс, вона скаже чарівні слова (Ялинки, берези, дуби). Ти повинен закрити очі і почекати трохи, тільки без дозволу не розплющуй очі (дитина заплющує очі, а вихователь засаджує пісок іграшковими деревами,грибами). Відкрий очі і подивись, як красиво та чудово все вийшло! У феї є свої чудові помічники пальці (дорослий розжимає, зжимає пальці, ходить ними по піску, розкопує ямки, дитина робить теж саме ). Попроси свої пальці допомогти тобі у магії. А тепер ти промов ті ж самі чарівні слова, що і фея, та зачаруй іншій ліс. Які тварини живуть у лісі ? Запроси їх до свого лісу».

Якщо дитина не вірно відтворює «чарівні слова», частину іграшок дорослий ховає, заново повторює слова. Після «посадки лісу», дорослий вводить декілька додаткових слів для запам’ятовування дитиною сюжету, наприклад: назву дерев, квітів, тварин, що живуть у лісі (не більше 4 – 5 нових слів).

Другий урок магії «Моря, ріки, озера і їх жителі». Завдання формулюються аналогічно. Змінюються персонажі, засоби створення місцевості, «чарівні слова». Кількість і складність слів повинна відповідати можливостям дитини.

Третій урок магії «Місто та його мешканці, професії і служби».

Четвертий урок магії «Село та його мешканці».

П’ятий урок магії. «Космічна подорож. Зустріч з прибульцями». Мета – розвиток уяви. Це заняття може мати діагностичну та психокорекційну функцію у роботі з сором’язливими та агресивними дітьми.

Вправа «Ми йдемо у гості»

Мета – розвиток просторових уявлень, орієнтація на «пісочному листі»; для маленьких інструкція значно спрощується, іде тільки закріплення сенсорних еталонів та понять уверх та униз.

Дорослий у ігровій формі знайомить (закріпляє знання) дитини з просторових уявлень вверх – вниз, право-ліво, над-під, із-за, із-під, центр, кут. Дитина по мовній інструкції дорослого пальчиками «ходить, плигає, повзає» по піску, зображаючи різноманітних персонажів».

Пісочна фея: «Ми йдемо у гості до зайчика. Де живе зайчик? (Зайчик живе у лісі, тому що це дика тварина). У якому куті пісочниці росте ліс? (У правому верхньому куті - відповідає дитина) ». Хто живе разом з зайчиком (перераховуються і розміщаються у пісочниці фігурки/ картинки диких тварин). З ким товаришує зайчик ? Кого боїться зайчик? Чим нам пригостить зайчик? Що ми побажаємо зайчику?

Аналогічно виконуються завдання «Йдемо у гості до собачки». Закріплюються знання про домашніх тварин і їх житті. «Пливемо до дельфіна», закріплюються знання про жителів річок, озер, море.

У ході гри дитина пізнає (закріпляє знання) про особливості житті діяльності тих чи інших тварин та рослин, замість фігурок можна використовувати картинки [106].

Методичні рекомендації про проведення ґудзикової терапії

Корекційно-розвивавльна діяльність потребує постійного пошуку форм і методів роботи з дітьми, які сприяють багатоаспектному розвитку особистості. У практиці корекційної діяльності значне місце займає ігротерапія за допомогою ґудзиків. Ці ігри незвичайні. Їх не можна як будь-яку іграшку просто дати дитині і сказати: «Грайтеся!». Їх не можна показувати дитині всі одразу, а лише поступово. Проте ними можна гратися не лише одному, а цілою групою.

Такі ігри можна використовувати, як тести, перевіряючи кмітливість, творчі й конструкторські здібності дитини, розвиток її логічного мислення та просторові уявлення.

Терапія з дітьми, що мають проблеми з розвитку, має у своєму арсеналі такі види ігор:

- ігри на корекцію та розвиток сенсорно-прецептивної сфери;

- ігри на корекцію та розвиток психомоторики (міміка, моторика рук, координація рухів);

- ігри на розвиток та корекцію емоційно-вольової сфери;

- ігри на розвиток та корекцію довільної уваги;

- ігри на розвиток та корекцію комунікативних навичок [88].

Кожен вид розкриває особистісні якості та сприяє адаптації дитини у суспільство.

Технологія педагогічних дій потребує:

1. підвищеної уваги до дитини;

2. постановки конкретного завдання педагогом;

3. виставлення акцентів у грі відповідно дог завдання;

4. підбір предметів які добре знайомі дитині.

Прикладами можуть бути цикли описаних нами ігор у розділі 1 параграфі 4 та наведені ігри у методичних рекомендаціях.

Наприклад, гра «Акваріум»,

Для гри погрібна миска з водою й додаткові ґудзики. Скажіть дитині:

- Ми з тобою спіймали дві рибини. Принесли їх додому. У нас є акваріум (покажіть миску з водою), там уже живуть три «рибки» (покладіть до миски з водою три ґудзики). Ти добре запам'ятав нашу здобич? Зараз ми відпустимо наших «рибок» в акваріум, заплющимо очі. Чи зможеш, опустивши руку в акваріум, впізнати свою «рибку»? А мою? Молодець! А якби в нашому акваріумі було більше «риби»?

Коментар. Особливістю цієї гри є взаємодія з водою. Це дозволяє зменшити напруження, збільшити запас відчуттів дитини.

Гра « Ґудзикове намисто»

Викладіть ґудзики на стіл. Скажіть дитині:

— Зробимо подарунок нашій бабусі — біле (або інший колір) намисто. Вибери всі білі ґудзики. Візьми великий ґудзик. Він буде центром намиста. Поклади його перед собою. Тепер вибери два менших ґудзики. Поклади їх праворуч і ліворуч від центрального. А тепер вибери два ще менші ґудзики...

Так, викладаючи ґудзики півколом, ви отримуєте намисто. Ускладнюючи гру, можна нанизувати ґудзики на нитку чи ліску.

Коментар. Гра закріплює знання кольору, форми, розміру і знання просторових напрямків. Крім того, дитина переживає радість творчості: перед нею те, що вона створила своїми руками і чим, принесла радість ближньому. Використовуючи принцип гри «ґудзикове намисто», ви можете створювати різноманітні візерунки з ґудзиків, змінюючи колір, форму, розмір, просторове розміщення.

Гра « Ґудзикове лото»

Візьміть дві яскраві ілюстрованих книжки. Знайдіть найкращі картинки. Одну книжку віддайте дитині, іншу візьміть собі. Пересипте ґудзики в мішечок. Скажіть дитині:

— Будемо грати в лото. У кожного з нас є картинка. Я діставатиму з мішечка ґудзики. Ти називатимеш їх колір і шукатимеш колір ґудзика на своїй картинці. Якщо ти знайшов цей колір, то отримаєш ґудзик і кластимеш його на картинку на місце такого самого кольору, як ґудзик. Потім ти дістаєш ґудзик, я називаю його колір і шукаю на своїй картинці. Якщо я правильно назвала і знайшла цей колір, ти даєш мені ґудзик , і я кладу його в потрібне місце. Виграє той, хто закриє всі кольори картинки ґудзиками.

Коментар. Особливістю цієї гри є те, що вона має інструкцію і правила, які можна змінювати під час наступної гри. Також у грі може бути переможець в дитини виробляється адекватне ставлення до своєї та чужої перемоги, вчимо переживати поразку. Через систему гри ми переходимо від «мануального» інтелекту до «соціального».

Та інші ігри.

Методичні рекомендації для проведення пальчикових ігор.

У житті дитини існує короткий, але дуже унікальний період, коли дитячий мозок запрограмований на інтенсивне формування і навчання. Вчені помітили, що в цей період дитина з задоволенням сприймає будь-яку інформацію, набуває різні навички без додаткової мотивації. Добре розвиває мозок дитини пальчикові ігри. Вони добрі помічники для того, щоб підготувати дитину до письма, розвинути її координацію, мозок. Для того, щоб паралельно розвивалося і мовлення, можна використовувати для таких ігор невеличкі віршики, пісеньки, тощо. Будь-який вірш можна перекласти на пальці, тобто придумати рухи пальчиків, які будуть супроводжувати текст. Завдяки пальчиковим іграм дитина отримує різноманітні сенсорні враження, у неї розвивається увага і здібність зосереджуватися. Ці ігри формують і добрі взаємовідношення між дорослим і дитиною. Віком до 2-х років дитину треба знайомити з долонею, виконувати прості рухи «поплескування, постукування, ховання рук за спину, за допомогою дорослого можна показувати фігурки тваринок» [104].

З двох до трьох років треба навчити дитину енергійним жвавим рухам кистями рук (гра місимо тісто, забиваємо гвіздочки і т. п.). Знайомимо дітей з пальчиками: складаємо прості фігури з пальців і долонів (коло, кошик, сонечко); робимо прості фігурки із пальчиків однієї руки (зайчик, коза); робимо скоординовані дії з двома руками (хатинка, ворота).

Від трьох до чотирьох років діти виконують фігуру тваринки спочатку однією рукою, потім другою, а потім разом двома руками. На далі діти виконують однією рукою одну фігурку, а другою іншу, положення рук часом змінюється. Діти вчаться згибати і розгрібати пальці по черзі правою і лівою руками.

З чотирьох до п’яти років діти виконують різні фігурки правою і лівою рукою. Вони зжимають і розжимають пальці обох рук разом і по черзі. Діти складають фігурки з обох рук складаючи пальці разом.

З п’яти до семи років діти розповідають руками вірші змінюючи фігурки. Складають пальці однієї руки почергово (перший з другим, перший з третім, перший з четвертим, перший з п’ятим). Потім ці дії виконуються обома руками паралельно. Далі діти складають із пальців фігурки тваринок з використанням додаткових матеріалів (кулька, хусточка, олівець і т.п).

Наприклад: гра з пальчиками, для малюків, яким важко самим виконувати рухи. У цій грі дорослий допомагає дитині робить їй масаж пальчиків, легкими круговими рухами, перебирає кожен пальчик дитини і говорить: 1,2,3,4,5, будем пальці рахувати, або проводити гру моя сім'я: оцей пальчик – дідусь, оцей пальчик - бабуся, оцей пальчик – таточко, оцей пальчик – мамочка, а цей пальчик –Я, ось і вся моя сім'я. Пальчикові ігри для дітей різного віку описані у книжці О. Черенкової «Оригінальні пальчикові ігри» [72].

Отже, розвиток малюка починається з того, що він вивчає навколишній світ на дотик, вчиться розпізнавати тепло і холод, твердість і якість, розмір і форму різних предметів. Все це дуже важливо для дітей з обмеженими психофізичними можливостями. Особливу роль в цьому грають пісочна терапія, ґудзикова терапія та пальчикова терапія.

ВИСНОВКИ ДО РОЗДІЛУ ІІІ

Народжена дитина несе в собі унікальний потенціал,але і певний генотип. Вона спочатку схожа на експоновану фотографічну картку, для якої життя є своєрідним розчином, що її проявляє. Тому, організовуючи ігрову діяльність малюка, потрібно знати його проблеми, їх походження, можливі шляхи їх подолання. Надзвичайно важливо, щоб у доборі ігор брав участь спеціаліст.

Потрібно постійно пам'ятати, що час, вільний від їжі та сну, дитина повинна проводити в грі. Бездіяльність не сприяє подоланню відхилень у стані нервової системи, призводить до відставання у розвитку. Дуже важливо виявити, чим зацікавлена дитина, що викликає в неї задоволення і радість. Від бажання дитини, від її зацікавленості, через її можливості - до вирішення її проблем. Таким є шлях, який фахівці повинні долати постійно, у кожній ігровій ситуації.

Вчасно почата спеціальна корекційна робота, спрямована на активізацію психічного розвитку дитини, набуває винятково важливого значення для її долі. Фахівцям і батькам, які виховують дитину, що відстає в розвитку, потрібно багато терпіння в щоденній праці, а також знань і умінь, щоб свідомо і цілеспрямовано ставити перед собою реальні виховні завдання. Ці завдання можливо вирішити за допомогою чітко спланованої і послідовної ігрової терапії.

Слід зазначити, що 10- занять, термін проведення ігротерапії не може

призвести до серйозних змін у психофізичному розвитку дітей, і критерієм ефективності ігротерапії в цьому випадку виступають зміни у соціально-емоційній сфері, сприйнятті та самообслуговуванні, що теж є великим досягненням для дітей з такими вадами.

10 занять - це період адаптації дитини до нових умов перебування, проведення занять, нового фахівця тощо. Оскільки повторне тестування проводиться після 10-ти занять реабілітаційного курсу, коли помітний прогрес і вже можна говорити про будь-які значні результати і зміни у розумовому і фізичному стані дітей з обмеженими можливостями здоров'я, перевірочне тестування дало позитивні результати.

Все ж важливо зазначити, що в результаті проведених повністю в ігровій формі занять в експериментальній групі значною мірою відбулись зміни в емоційно-вольовій сфері, сприйнятті та самообслуговуванні дітей. Вони з більшим бажанням та ентузіазмом брали участь в заняттях і краще засвоювали отримані знання і навички під час гри, ніж діти з контрольної групи, де заняття проводились у більш традиційній освітній формі з елементами ігротерапії.

ЗАГАЛЬНИЙ ВИСНОВОК

В процесі написання магістерської роботи були виконані ті завданні, які були поставленні на початку розробки дослідження. А саме:

8. Проаналізовані соціально-психологічні основи ігрової діяльності дитини.

9. Узагальнили історичні аспекти та сучасні напрямки розвитку ігротерапевтичної роботи.

10. Охарактеризували психологічні та соціальні особливості дітей з вадами психофізичного розвитку.

11. Проаналізована законодавча база організації реабілітаційної роботи з дітьми із вадами психофізичного розвитку.

12. Визначили принципи відбору із вадами психофізичного розвитку дітей до групових занять із застосуванням ігротерапевтичних методів .

13. Експериментально перевірені форми та методи ігротерапії в роботі з дітьми з вадами психофізичного розвитку.

У ході магістерського дослідження під час розгляду психологічних основ ігрової діяльності дитини і ми дійшли висновку, що дитяча гра є невід'ємною складовою дитинства. Саме дитяча гра сприяє розвитку: адаптативних механізмів, сприйняття, уваги, фантазії та пам'яті. Потрібно наголосити, що дитина має справжнє емоційне й інтелектуальне життя тільки тоді, коли вона живе в світі ігор, казки, музики, фантазії і творчості.

Проаналізувавши історію розвитку ігротерапії можна дійти до висновку, що дитяча гра здавна цікавила різних вчених. Велике розмаїття дитячих ігор були використані психологами різних шкіл для діагностики та корекції дитячої особистості. У зразках дитячих ігор призначалися не лише для фізичного розвитку і загартування, але були школою для соціальної адаптації і спілкування. Під час гри використовувалися діалоги, де закріплювався комунікативна взаємодія та поведінкові навички, вироблялося певне відношення до товаришів, почуття дружби, одночасно проходило тренування пам'яті, заучуючи ті чи інші віршовані тексти. Велике розмаїття дитячих ігор було притаманне різним психологічним напрямкам. Для більшості ігор діти використовували іграшки, що відображали їх внутрішній конфлікт. Іграшка із забавки перетворилася на серйозний психодіагностичний та психокорекційний інструмент, як і сама гра.

Розглянувши напрямки ігротерапії з точки зору різни вчених, необхідно зауважити, що кожна класифікація досить умовна і не вичерпує всього різноманіття технік та підходів. Наприклад, творчі ігри теж підпорядковуються певним правилам, оскільки без правил неможлива будь-яка спільна діяльність, а ігри за правилами передбачають елементи творчості. У клієнт центрованій ігротерапії в грі правила установлюють діти, а у психоаналітичній і терапії відреагування - дорослі, переслідуючи корекційну і навчальну мету. У творчій ігротерапії (клієнт центрована) і в Ігротерапії за правилами (примітивна) фігурують мета, уявна ситуація, самостійність дій, активна робота уяви, творчість. Різняться ці дві великі групи ігротерапій спрямованістю творчої активності дітей: творчі передбачають реалізацію задуму, розвиток сюжету; ігротерапія за правилами -вирішення завдань і виконання правил. Узагалі аналізуючи класифікацію напрямків ігротерапії можна дійти висновку, що на даний час не існує єдиної загальноприйнятої класифікації.

Вивчивши психолого-педагогічні характеристики дітей із вадами психофізичного розвитку важливо зазначити, те, що саме для цієї категорії дітей надзвичайно важливе місце займає ігрова діяльність, як крок до реабілітації та адаптації в суспільстві.

З'ясувавши основні сучасні методик ігротерапії, що направлені на соціальної реабілітації дітей з вадами психофізичного ми визначаємо, що найбільш поширеними є такі: пісочна терапія, ґудзикова терапія, пальчикова терапія.

Проаналізувавши реабілітаційний потенціал ігрової терапії, ми дійшли висновку магістерському дослідженні, що ігротерапія являється провідним фактором у розвитку дитини. Вона є варіативною, тематичною, мобільною, дієвою і має тенденції до розвитку їх динаміки відповідно до пізнавального розвитку дитини. Вибір діяльності в навчально - ігровому довкіллі сприяє усвідомленню дитиною власної мети, умов її досягнення, прагненню до кінцевого результату, здатності здолати труднощі й таким чином самореалізуватися, само виявлятися і самоствердитися як особистість

Народжена дитина несе в собі унікальні можливості до самосцілення завдяки постійно зростаючому мозку. Вона напочатку скоріше схожа на експоновану фотографічну картку, для якої життя є своєрідним розчином, що її проявляє. Тому, організовуючи ігрову діяльність малюка, потрібно знати його проблеми, їх походження, можливі шляхи їх подолання. Надзвичайно важливо, щоб у доборі ігор брав участь спеціаліст.

Слід зазначити, що 10-занять, термін проведення ігротерапії не може призвести до серйозних змін у психофізичному розвитку дітей, і критерієм ефективності ігротерапії в цьому випадку виступають зміни у соціально-емоційній сфері, сприйняті та самообслуговуванні, що теж є великим досягненням для дітей з такими вадами.

Все ж важливо зазначити, що в результаті проведених повністю в ігровій формі занять в експериментальній групі значною мірою відбулись зміни в емоційно-вольовій сфері дітей. Вони з більшим бажанням та ентузіазмом брали участь в заняттях і краще засвоювали отримані знання і навички під час гри, ніж діти з контрольної групи, де заняття проводились у більш традиційній освітній формі з елементами ігротерапії.

Список використаних джерел

1. Абрамян Л. А. «О возможностях игры и коррекции социальных эмоций дошкольников // Игра и самостоятельная деятельность детей в системе воспитания Таллин, 1984.

2. Азаров Ю. П. Игра труда. - М.: Просвещение, 1973. - 93 с.

3. Азаров Ю. П. Искусство любить детей - М.: Мол. гвардия, 1987.-С. 178-203.

4. Аникеева Н. П. Воспитание игрой. Кн. для уч. - М.: Просвещение, 1987. - 144 с.

5. Анишина Т., Анишина А., Жаркова Т. Игры на уроках русского языка. - М., 1988.

6. Бадалян Л.О. Невропатология: Учебник для студентов дефектологических факультетов высших педагогических учебных заведений - М.: Знание, 2003. - 368 с.

7. Баскаков В. Хрестоматия по телесно-ориентированной психотерапии и психотехнике. -М., 1997.

8. Болезнь Дауна. Клинические и цитонические исследования. - М., 1966.

9. Брязгунов И. Детский церебральний паралич // Здоровье детей: Прилож. к газ. « Первое сент.». - 2007. - № 3.

10. Венгер Л.А. "Игра как вид деятельности" // Вопр. психологи. -1978.-№3.-С. 163-165.

11. Варга А. Я. «Психологическая коррекция школьников в игровой групе» // Семья в психологическом консультировании (Под. ред.. А. А. Бодалева, В.В. Столина) М. – 1989

12. Воронцова О. А. «Музика и Игра в детской психотерапии». – М.: Изд-во Института психотерапии. 2004. – 90с.

13. Выготский Л. С. «Игра и ее роль в психическом развитии ребенка » // Вопросы психологи 1966 № 6

14. Газета «Психологічна Газета» № 7 (31) за квітень 2005 31с.

15. Гурвич П.Т. Верховая езда как средство лечения и реабилитации в неврологии и психиатрии // Неврология и психиатрия -1997.-№ 8.-С. 65.

16. Гузина М.С. «Страна пальчиковых игр»: Развивающие игры для детей и взрослых» - СПб.: ООО «Издательский дом» «Кристал» - 2000. – 176с.

17. Гурвич П.Т. Какие заболевания лечат верховой ездой // Коневодство и конный спорт - 1997. - № 1. - С. 22-23.

18. Гуревич Д.А. Лечебная верховая езда // Коневодство и конный спорт - 1997. - № 5. - С. 27-28.

19. Дмитриева И. В. Опыт применения груповой психотерапии при неврозах детского возраста // Вопросы медицинской деонтологии и психотерапии. Тамбов – 1974.

20. Давшдов В.В., Андронов В.П. Психологические условия происхождения идеальных действий // Вопр. психол. - 1979. - № 5.

21. Денисенков А.И. Иппотерапия как одно из средств реабилитации больных с детскими церебральными параличами. - М.: Знание, 2000. - 200 с.

22. Жуковская Р.И. Игра и ее педагогическое значение. - М.: Педагогика, 1975. - 112 с.

23. Железняк Л.С. Ковосарская И.Б. «Опыт включения дитей с проблемами развития в состав психлтерапевтических груп»// Обозрение психотерапии и медицынской психологи им. В. М. Бехтерева – 1993. № 1.

24. Захаров А.И. Груповая психотерапия при неврозах детского возраста: Методические рекомендации НИИ им. В.М. Бехтерева. - Л., 1997.

24. Закон України « Про реабілітацію інвалідів в Україні » від 6 жовтня 2005 року № 2961 - IV

25. Зейгарник Б.В. Психологія особистості: норма і патологія / Під ред. М.Р. Гінзбурга. — М.: Видавництво «Інститут практичної психології», Воронеж: НПО «МОДЗК», 1998 — 352 с. (Серія «Психологи батьківщини»).

26. Зейгарник Б.В. Психологія особистості: норма і патологія / Під ред. М.Р. Гінзбурга. — М.: Видавництво «Інститут практичної психології», Воронеж: НПО «МОДЗК», 1998 — 352 с, (Серія «Психологи батьківщини»).

27. Золотоверх В. Ігротерапія як засіб подолання порушень у дітей з особливостями психофізичного розвитку // Дефектологія. - 2004. - № 4. - С. 18-22.

28. Игра дошкольника / Под. ред. С.Л. Новосьоловой.

29. Игры - обучение, тренинг, досуг / Под ред. В.В. Петрусинского. Книги 1-7. -М., 1994-95.

30. Ільїна М.Н. Розвиток дитини з 1-го дня життя до 6-ти років. СПб.,2001.

31. Хансен К.А., Особистісно орієнтована дошкільна освіта дітей 3-5 р. Методичне керівництво до програми « Крок за кроком».

32. Кант И.Собрание починений: В 8 т. - М.: ЧЕРО, 1994 - Т. 4 -629 с.

33. Карвасарский Б.Д., Ледер С. Групповая психотерапия. - М, 1990.

34. Карабанова О.А. «Игра в коррекции психического развития ребенка»: Москва. – 1986.

35. Карпова С.Н. Лысюк Л.Г. «Игра и нравственное развитие дошкольника»: М. – 1986.

36. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста - М.: Медицина, 1975.-211с.

37. Колоцца Д.А. Детская игра - М., 1909. - С. 89.

38. Коменский Я.А. Велика дидактика // Избр. соч. '- М.: Педагогика, 1965.

39. Короткий термінологічний словник із соціальної педагогіки, соціальної роботи / Уклад Л. В. Лохвицька, І. І. Доброскок. - Переяслав-Хмельницький, 2007. - 114 с.

40. Кравцова А., Кукурузна А., Михановская Н. Игра не для забави.-X., 2001.-С. 72.

41. Кругляк О.Я., Кругляк Н.П. Від гри до здорової нації. - Тернопіль, 1999.

42. Куафман Р.К., Уолт К.Б. пер. з анг. - К.: Всеукраїнський фонд «Крок за кроком», 2000. - 248 с.

43. Куафман Р.К., К. Б. Уолт, пер. з анг. - К. Всеукраїнський фонд «Крок за кроком», 2000. - 248 с.

44. Кукушкина О. И. Программы для детей с отклонением в розвитий // Дефектология. - 2003. - № . - С. 67-69.

45. Кэдьюсон Х., Шефер Ч. «Практикум по игровой психотерапии» - СПб.: Питер, 2001. – 416с.

46. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. - М.: Педагогика, 1980.- 47 с.

47. Леонтьев А.Н Психологічні основи дошкільної гри. - М., 1970.

48. Лесгафт Ф. Руководство по физическому образованию детей школьного возраста. - М., 1952. - Т. II. - С. 120-121.

49. Лэндрет Г.Л. «Игровая терапия: искуство отношений» М. – 1994.

50. Макаренко А.С. Гра // Твори : В 7 т. - К.: Рад. школа, 1954. -Т.4.-С. 368.

51. Макаренко А.С. Некоторые выводы из моего педагогического опыта. — М.: Просвещение, 1964.

52. Мастюкова Е.М., Физическое воспитание детей с церебральным параличом. -М.: Просвещение, 1991. - 159 с.

53. Манова – Томова В. С., Пирьев Г. Д. «Психологическая реабилитация при нарушениях поведения в детском возрасте». София – 1981.

54. Михеев В.В. Нервные болезни. - М.: Медицина, 1958. - 389 с.

55. Особенности умственного и речевого развития учащихся с церебральным параличом /Под ред. М.В. Ипполитовой. - М.: Знание, 1989.-318 с.

56. Осипова А.А. «Общая психокорекция». М.: ТЦ Сфера 2005. – 512с.

57. Особистісно орієнтована дошкільна освіта дітей 3-5 р. Методичне керівництво до програми « Крок за кроком» / К. А. Хансен.

58. Панаев М.С. Основи массажа и реабилитации в педиатрии -Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. - 320 с.

58. Прихожан А. М. «Психокорекционная работа с тревожными детьми»// Активные методы в работе школьного психолога М., - 1990.

59. Постанова КМУ «Про затвердження типового положення про центр соціальної реабілітації дітей - інвалідів» від 6 березня 2007 р. за № 201/ 13468.

60. Постанова КМУ «Про схвалення Концепції ранньої соціальної реабілітації дітей - інвалідів» від 12 жовтня 2000 р. № 1545.

61. Про концепцію державної спеціальної освіти дітей з особливими потребами: Рішення колегії М-ва освіти та Президії Академії наук №7/5-7 №1 1-7/6-6/ М-ва освіти України // Інформаційний збірник Міністерства Освіти України. – 1999. – с. 12-14.

62. Панфилова М.А. Игротерапия общения: тесты и коррекционные игры: практическое пособие для психологов, педагогов и родителей. - М.: "ГНОМ и Д". - 156 с.

63.Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой развития // Дефектология. - 1977.- №3.

64. Педагогика: Большая современная знциклопедия / Сост. Е.С. Рапацевич. - Мн.: Современ. слово, 2005. - 720 с.

65. Петрова В.Г., Белякова И.В. Хто вони, діти з відхиленнями в розвитку? — М.: Флінта: Московський психолого-соціальний інститут, 1998. —104 с.

66. Пиаже Ж. Речь и мыпшение ребенка: пер. с франц. - М.-Л., 1932.

67. Психологія. Підручник для педагогічних вузів / За ред. Г.С. Костюка. - К: Радянська школа, 1968. - 572 с.

68. Психология. Словарь / Под. Общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского – 2-е изд. Исп и доп. – М.: Политиздат 1990. – 494с.

69. Руссо Ж.-Ж. Избранное. - М.: ТЕРРА, 1996. - 625 с.

70. Самоукина Н.В. «Игры в школе и дома»: психологические упражнения и коррекционные програмы. М. – 1993р.

71. Сасович Н.А. «Технология игры в песок. Игры на мосту». – СПб.: Речь 2006 – 176с.

72. Спиваковская А.С. «Нарушения игровой дейтильности». М. – 1980.

73. Селевко Г.К. Современные образовательные технологи: учеб. пос. -М.: Нар. обр., 1998. - 256 с.

74.тСеменова К.А. Детские церебральнме параличи. - М:. Медицина, 1968. -319 с.

75. Справочник детского психиатра и невролога / Булахова Л.А., Сагай О.М., Зинченко С.Н. и другие. Под ред. Булаховой Л.А - К: Здоровье, 1985. - 288 с.

76. Стельмахович М.Г. Народна педагогіка. - К.: Радянська школа, 1985. -312 с.

77. Сухомлинський В.А. Как воспитать настоящего человека -К.: Радянська школа, 1975. - 236 с.

78. Терський В.Н., Кель О.С. Игра. Творчество. Жизнь. - М.: Просвещение, 1966. -298 с.

79.Ткачук Т. Ігротерапія як засіб підвищення пізнавальної діяльності активності // Палітра Педагога. - 2002. - № 3. - С. 5-9.

80. Тохтамиш О.М. Дитяча гіперактивність: виникнення, розвиток, методи психосоціальної допомоги // Актуальні проблеми психології. Т.1: Соціальна психологія. Організаційна психологія. Економічна психологія: 36. Наукових праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АІШ України / За ред. Максименка С.Д., Карамушки Л.М. — К: Міленіум, 2005. — Част. 14. — С. 154-156.

81. Тохтамиш О.М. Методика ескалації тактильного контакту у психологічній допомозі дітям з гіперактивністю та порушенням функції уваги // Основи медико-соціальної реабілітації дітей з органічним ураженням нервової системи. Навчально-методичний посібник / За ред. Мартинюка В.Ю., Зінченко С.М. — К.: Інтермед, 2005. — С. 279-282.

82. Тохтамиш О.М. Психодіагностика дитячої гіперактивності та дефіциту уваги у дошкільному віці // Наукові записки Інституту психології імені Г.С.Костюка АІШ України / За ред. академіка С.Д.Максименка. — К.: Главник, 2005. — Вип. 26, в 4-х томах. Том 4. — С. 171-175.

83. Тохтамиш О.М. Психологічна допомога дітям дошкільного та початкового шкільного віку з ознаками гіперактивності та дефіциту уваги // Педагогічна освіта: теорія і практика. Психологія і педагогіка. Збірник наукових праць. №4 / Редкол.: І.Д.Бех, Е.В.Бєлкіна, Н.М.Бібік та ін. — К.: КМПУ імені Б.Д.Грінченка, 2005. — С. 96-100.

84. Тохтамиш О.М., Хілі К., Морріс Ж. Сучасні методи психологічного супроводження дітей із дефіцитом уваги та гіперактивністю // Теорія і практика допомоги особистості в психологічному консультуванню і психотерапії: Матеріали Міжнародної науково-практичної конференції / Р. кол.. З.Ф.Сіверс, Е.В.Бєлкіна, І.А.Слободянюк та ін. — К.: КМПУ ім Б.Д.Грінченка, 2005 —С. 127-130.

85. Федоров А.П., Зйдемиллер З.Г. Групловая психотерапия при неврозах. Лен.ГИДУВ им. С.М. Кирова. - Л., 1988.

86. Физическая реабилитация детей с нарушениями функции опорно-двигательного аппарата / Абрамова Т.Ф., Никитина Т.М., Кочеткова Н.И., Гончарова Г.А., Горбунова Е.А., Кряжев В.Д., Левин А.С., Николаева В.В., Суровягина Л.В., Усакова Н.А., Шарова Т.Л. / Под ред. Н.А. Гросс - М.: Советский спорт, 2000. - 224 с.

87. Фрейд А. «Введение в технику детского психоанализа» М. – 1991.

88. Федій О.А. «Єстетотерапія»/ Навчальний посібник: - К.: Центр Учбової Літератури – 2007. – 256.

89. Фімілова Т. В. Дитяча гра в наукових розробках педагогів і психологів кінця ХІХ - початку XX ст. // педагогіка і психологія. - 2001. -№1.-С. 139-146.

90. Хейм Дж. Джинтон. Грутпповая психотерапия с детьми. Теория и практика игровой тералии. - М., 2001.

91. Художественное творчество и ребенок / Под ред. Н.А.Ветлугиной. -М., 1972.

92. Шиллер И. Ф. Собрание сочинений. - Т. IV. - Спб., 1902. / Библиотека великих песателей, изд-во Брокгауз-Ефронь.

93. Шеффер У., Кєри Л. «Игровая семейная психотерапия». – СПб. Питер, 2000. – 284 с.

94. Щербань П. М. Навчально - педагогічні ігри у вищих навчальних закладах - К.: Вища школа, 2004. - 214 с.

95. Эйдемиллер Э. Г. Юстицкий В. В. «Использования игровой психотерапии для коррекции нарушений поведения у подростков»// Психологическая профилактика. М. - 1993

96. Зльконин Д.Б. Психология игры. - М.,1978.

97. htt://comlid.гu /3/280/ іndexi. html

78. htt:// darina. Ksev. ua/ children/ chto_takoe_sindrom_d_3040. html

99 .htt:// dcp/org. ua/parents/redil/

100. htt:// dcp. org. ua. / parents/ redil/ art. html

101. htt:// dcp. org. ua. / parents/ redil/ dodat. html

102. htt:// dcp. org. ua. / parents/ redil/delph. html

103. htt:// dcp. org. ua. / parents/ redil/ monte. html

104. htt:// dcp. org. ua. / parents/ redil/ peto. html

105. htt:// dcp. org. ua. / parents/ redil/ vojta. html

106. htt://dob. 1 septemder. Ru/2002/01/9. html