Курсовая работа: Самооцінка особистості та її розвиток

Курсова робота

на тему:

«Самооцінка особистості та її розвиток»

Вступ

Важливе місце у процесі розвитку і формування особистості посідає її безпосередня діяльність та самооцінка. Вона є внутрішнім психофізичним рушієм активності особистості, а відтак суттєвим чинником фізичного, психічного і соціального розвитку. У процесі безпосередньої діяльності знаходить своє вираження дія рушійної сили розвитку як результат суперечностей між реальними потребами що їх висуває перед особистістю життя, і рівнем фізичного, психічного та соціального розвитку.

Мета роботи полягає в ґрунтовному вивченні процесу формування особистості, у досліджені факторів розвитку особистісних якостей та самооцінки як провідного чинника в цьому процесі.

Для досягнення поставленої мети необхідно виконати ряд завдань.

1) З’ясувати співвідношення понять «особистість», «людина», «індивідуальність».

2) Дослідити біологічні та соціальні фактори розвитку особистості.

3) Визначити основні рівні самооцінки людини, рівень домагань, їх роль у процесі соціалізації.

4) Охарактеризувати особливості формування особистісних якостей в різних вікових періодах.

Об’єктом дослідження у роботі є особистість як інтегральна цілісність біогенних, соціогенних та психогенних елементів.

Предметом вивчення є самооцінка як якість особистості та розвиток особистісних властивостей дитини у процесі її виховання та навчання.

1. Загальні поняття самооцінки

1.1 Рівень домагань – його прояв

Великий вплив на всі аспекти життєдіяльності та поведінку людини, має така якість особистості як самооцінка.

Самооцінка – оцінка себе, своєї діяльності, свого становища в певній групі чи організації та в колі друзів, а також ставлення до оточуючих і не менш важливим є критичне ставлення до своїх здібностей і можливостей. Термін «самооцінка» прирівнюють до терміну «самоповага». Самооцінка показує, як людина оцінює себе щодо окремої властивості, а самоповага - загальна оцінка.

Самооцінка формується з дитинства в процесі спілкування за» такими етапами:

а) увага з боку дорослих;

б) співробітництво з ними;

в) відчуття поваги з їхнього боку;

г) взаєморозуміння.

Взаємостосунки дитини з батьками на кожному з етапів самооцінки, залежатимуть від її ставлення до себе.

Якщо батьки невиправдано підкреслюватимуть реальні та вигадані досягнення дитини, то це стане причиною формування в неї завищеної самооцінки та рівня домагань. І навпаки, недовіра батьків до можливостей дитини категорично придушить норму дитячого негативізму, можуть призвести до виникнення у дитини відчуття своєї слабкості, неповноцінності і заниженої самооцінки.

Формування самооцінки триває в шкільні роки:

> Конкретні оцінки вчителів і оточення.

> Успіхи в навчанні, мають сприяти формуванню адекватної самооцінки.

А для кращого формування самооцінки, вчитель повинен дати можливість учневі самому оцінити свою відповідь і рецензувати її з відповідями інших учнів. Вона застосовується як в теоретичних так і в практичних частинах знань, умінь і навичок. А для того щоб учневі легше було визначитись, його та інших учнів ознайомлюють з нормами і критеріями оцінювання знань, умінь і навичок. Кожна людина має сформовані свої рівні самооцінки, а також у період життя формуються і рівні домагань.

Рівень домагань людини – це її потреби, мотиви або тенденції, шо мають прояв у ступені трудності мети, яку вона ставить перед собою.

Рівень домагань залежить від віри у свої здібності та прагненні отримати репутацію. Цього можна досягти за рахунок успіхів у певній сфері діяльності чи екстравагантності одягу та стилю поведінки.

1.2 Виховання дитини як особистості

Термін «виховання» вживається в педагогічній науці в чотирьох значеннях:

■ у широкому соціальному, коли йдеться про виховний вплив на людину всього суспільства і всієї дійсності, яка містить в собі не лише позитивну спрямованість, а й конфлікти та протиріччя; тут особистість може не тільки формуватися під впливом соціального середовища, а й деформуватися, або, навпаки, загартуватись у боротьбі з труднощами, «робити саму себе».

■ у широкому педагогічному, коли мається на увазі виховання в діяльності шкіл, технікумів, університетів та інших закладів, де персонал керується педагогічною теорією та її практичними методичними рекомендаціями.

■ у вузькому педагогічному, коли виховання є цілеспрямованою виховною діяльністю педагога, щоб досягти певної мети в учнівському колективі.

■ у гранично вузькому, коли педагог або батько розв'язують конкретну індивідуальну проблему виховання або перевиховання.

Останнім часом поняття «виховання» в обмежено вузькому розумінні все більше набуває значення життєтворчості. Життєтворчість передбачає відкритість життя учнів для добрих справ, колективної праці для інших людей, турботи про них, взаємодопомоги, милосердя та інше. У цьому контексті «виховання» означає спільну діяльність вихователя і вихованця, спрямовану на формування суб'єктивної основи особистості – її свідомості, духовних цінностей, переживань, досвіду.

На відміну від суспільного, сімейне виховання засноване на почуттях любові, взаємоповаги, співчуття, співпереживання тощо. Вони визначають моральну атмосферу сім'ї та взаємини, що впливають на людину протягом життя. Якщо в сім'ї відсутня гармонія, а дорослим притаманні шкідливі звички, нещирість, брехливість, асоціальна поведінка, то розвиток особистості ускладнюється, сімейне виховання стає негативним чинником формування особистості дитини, сім'я набуває проблемного характеру.

Під впливом несприятливих соціальних, економічних, психолого – педагогічних чинників, притаманних проблемній сім'ї, в особистості підлітка відбуваються серйозні деформації. За даними соціологічних, психолого-педагогічних досліджень підліткам із таких сімей характерні труднощі при побудові взаємин з оточуючими людьми, поверховість почуттів, споживче

відношення, звичка жити за підказкою інших, складність при побудові взаємин, порущення в сфері свідомості, поглиблення труднощів в опануванні навчального матеріалу, прояви брутальної поведінки, бродяжництво тощо. У стосунках із дорослими в підлітків з проблемної сім'ї виникають почуття своєї непотрібності, втрати своєї цінності та цінності інших людей.

Основним надбанням підліткового віку є самосвідомість, самооцінка, уявлення про себе як про суб'єкта діяльності, спілкування. Функціонально самосвідомість складається з єдності самопізнання, емоційно-ціннісного ставлення до себе, саморегуляції. Через самопізнання підліток усвідомлює свою значущість. Узагальнені результати пізнання та емоційно – ціннісного ставлення до себе закріплюються підлітком внаслідок відповідної самооцінки.

Уявлення про себе, як «Я – образу» формуються на основі різних оцінок своєї особистості, тому загальна самооцінка складається з багатьох складових: оцінки своїх моральних якостей, здібностей і можливостей у різних видах діяльності, зовнішності, місця в колективі тощо.

Основними характеристиками самооцінки є ступінь адекватності міра стійкості та значущості. За адекватної самооцінки підліток об'єктивно оцінює свої якості. Однак самооцінка може не відповідати реальним можливостям і об'єктивній оцінці підлітка, яку дають інші люди. У таких випадках мова йде про неадекватну самооцінку особистості, яка може бути завищеною або заниженою, тому що самооцінка різних сторін особистості може знаходитись на різних рівнях адекватності.

Значущість кожної складової самооцінки особистості також неоднакова. Вона пов'язана із певним видом діяльності, де підліток намагається самоствердитись. Невдачі викликають у підлітка переживання, примушують переглянути свої можливості, здібності, знизити рівень вибагливості або розпочати роботу із самовдосконалення.

На основі значущих сомо оцінок ґрунтується самоповага, що є узагальненою самооцінкою особистості, ступенем сприйняття себе як цілого. Самооцінка підлітка формується під впливом оточуючих: батьків, вчителів, товаришів, а також результатів власної діяльності. У підлітковому віці ставлення до себе йде на фоні підвищеної емоційності, ранимості, тривожності, притиріч. Підліток ще не вміє правильно ставитись до себе, своїх здібностей, якостей особистості як позитивних, так і негативних.

Адекватна самооцінка підлітка формується за сприятливих зовнішніх умов: вимогливості, справедливого ставлення та доброзичливості до підлітка в родині, об'єктивній педагогічній оцінці якостей особистості, результатів діяльності підлітка, адекватної громадської думки. За несприятливих умов суспільства: екологічних, соціальних, економічних, ідеологічних, тощо. Цілеспрямоване формування особистості здійснюється в соціальній системі шляхом виховання оточуючого середовища та поганого виховання у підлітка формується невідповідна самооцінка. Підліток у такій сім'ї не спроможний виробити чіткі моральні критерії. Така ситуація в сім'ї доповнюється невідповідальним ставленням та позицією підлітка в навчальному закладі, що найчастіше призводить до формування заниженої самооцінки. Така самооцінка підлітка спричиняє неадекватні, гострі переживання, невпевненість, почуття неповноцінності, незадоволення своїм місцем в колективі. Переживання сприяють формуванню у нього негативних якостей, відхилень у поведінці, аби уникнути негативної оцінки, він починає брехати, пристосовуватись і т. п.

Результати досліджень фіксують що тривали заниження самооцінки в значущій для підлітка сфері призводить до низької самоповаги. Підліток із проблемної сім'ї, як правило, розчарований в собі, вважає себе невдахою, не вбачає можливості змінити своє положення, а його поведінка стає агресивною, вчинки брутальними: він хуліганить, бере участь у бійках, пограбуваннях слабших і молодших за себе, втікає з дому, вживає алкоголь, наркотичні та психотропні речовини. Занижена негативна оцінка особистості притаманна підліткам – жертвам сімейного насильства. У них виникає почуття провини, неповноцінності, безпорадності, що обумовлює деформацію особистості та поведінки.

Оцінюючи свої моральні якості, підліток із проблемної сім'ї досить адекватно зазначає, що він лінивий, недисциплінований, грубий, егоїстичний. Даючи оцінку своїй навчальній діяльності він байдужо характеризує свої знання як погані та несистематичні; підкреслює, що невідповідально ставиться до виконання буд-яких завдань.

Проте все це викликає у нього тривогу, переживання, намагання виправити такий стан речей, змінити все на краще. До такого підлітка вчителю або вихователю дуже важко знайти підхід та переконати в необхідності працювати над собою. Підліток із проблемної сім'ї, в якого занижена самооцінка, як правило, вирізняється цинічним, зверхнім ставленням до оточуючих, часто значущість для нього полягає в сфері викривлених, удаваних, фальшивих цінностей, неправильних переконань, негативних звичок, розваг, відбувається заміна незначущих самооцінок іншими, з його точки зору значущими, не викликаючи при цьому протиріч.

Багато вчених вважають дану ситуацію певним компенсуючим фактором, який немов би відмежовує такого підлітка з проблемної сім'ї від психотравмуючих впливів не успіху виконанні якоїсь діяльності.

Формування правильної самооцінки залежить від моральної свідомості в цілому, яка, як правило, знаходиться на низькому рівні. Підліток неправильно розуміє зміст багатьох моральних понять (обов'язок, честь, гідність, добро, принциповість, дружба та ін.), не вбачає нічого поганого в таких якостях як грубість, брутальність, неповага до інших, розбещеність. Поведінка підлітка, який не має справжніх моральних орієнтирів, стає нестійкою та суперечливою. Він легко підпадає під негативний вплив, а викривлені моральні уявлення призводять до хибних установок і переконань, неадекватних форм самоствердження, що, в свою чергу, стає асоціальним засобом вирішення проблем. '

Результати проведеного дослідження дали можливість визначити такі характерологічні особливості підлітків із проблемних сімей, які необхідно враховувати педагогу:

§ відсутність цінностей, прийнятих у суспільстві (творчість, пізнання, активна діяльність);

§ переконаність у своїй непотрібності, можливості досягти в житті чого власними зусиллями, розумом і талантом, зайняти гідне місце у суспільстві та серед ровесників;

§ негативна проекція на себе життя батьків;

§ емоційне відторгнення підлітків з боку батьків і, одночасно, їхня психологічна автономія;

§ серед соціально визначених цінностей на першому місці – щасливе сімейне життя; на другому – матеріальне благополуччя; на третьому – здоров'я. Водночас ці цінності видаються підліткам із проблемних сімей недосяжними: це породжує внутрішній конфлікт і, як наслідок, психологічний стрес;

§ втрата значущості та цінності освіти;

§ підвищений рівень тривожності та агресивності;

§ недостатній рівень самосвідомості та низька самооцінка;

§ викривлення в спрямованості інтересів: егоцентрична домінанта, домінанта зусиль; домінанта псевдоромантики; (За Л. Виготським).

Результати проведеного дослідження та практична робота сучасної школи свідчать, що такі характеристики найчастіше спостерігаються саме серед дітей підліткового віку, який сам по собі є критичним з погляду психофізіологічних змін. Сімейна деструкція сприяє зростанню соціальної: порушення бездоглядності, правопорушень, шкідливих звичок, які в свою чергу, є проявами різних форм девіантної поведінки підлітків.

Спостерігається тенденція до поширення у підлітків із проблемних сімей акцентуйованих або загострених, дуже виражених рис характеру, які накладають відбиток на особистісний розвиток дитини, підсилюючи рівень їхньої дезадаптивності.

2. Основні теорії особистості та її сутність

2.1 Деформація особистісного розвитку підлітка в проблемній сім'ї

Основним психічним новоутворенням підліткового віку є формування «Я – образу» під впливом сукупності взаємопов'язаних зовнішніх та внутрішніх чинників. Його розвиток проходить на основі розгортання морально – духовної самосвідомості та самопізнання. Уявлення про себе формується у підлітка на підґрунті оцінок різних сторін своєї особистості, одиничних образів, тому узагальнений «Я – образ» складається із багатьох складових: оцінки підлітком власних моральних якостей, здібностей та можливостей в різних видах діяльності, зовнішності, місця в колективі однолітків тощо.

Наявність виявлених акцентуйованих рис особистості підлітків із проблемних сімей обумовлює недосконалість, абстрактність, моральну невизначеність змістовних характеристик «Я – образу», що перешкоджає їхній успішній діяльності, адаптації до оточуючого соціуму, особистісному зростанню. Відомо, що «Я – образ» може бути позитивним, амбівалентним або суперечливим і негативним. Такі підлітки характеризуються переважно неадекватною самооцінкою (завищеною або, навпаки, заниженою), яка сприяє формуванню негативних моральних якостей особистості та відхиленням у поведінці.

За несприятливих умов у підлітків формується суперечливий або негативний «Я – образ», неадекватна самооцінка. Проблемний підліток перебуває у вкрай несприятливій соціальній та прихожого – педагогічній позиції в родині, що перешкоджає виробленню чітких моральних орієнтирів та критеріїв, вона, в свою чергу, доповнюється несприятливою ситуацією в школі, колективі однолітків, що провокує формування заниженої соціально – значущої самооцінки особистості.

У цих умовах важливим чинником особистісного розвитку проблемного підлітка стає гуманістичне зорієнтоване виховання як педагогічно керований процес культурної ідентифікації, соціальної адаптації і самореалізації особистості, в ході якого відбувається входження дитини в культуру, життя соціуму, розвиток усіх їх творчих здібностей та можливостей. Основним механізмом цього процесу є активність особистості, включення у виховний процес в якості суб'єкта і його співавтора.

У підлітковому віці особистісно зорієнтоване виховання спрямоване на інтенсифікацію фізичного, соціального та духовного визрівання особистості, яке створює підґрунтя для культурної само ідентифікації. Основні педагогічні передумови особистісного розвитку в цьому віці – це включення

підлітків у ситуації вибору цінностей, їх осмислення, допомога в оцінці і самооцінці своїх дій та вчинків.

2.2 Розвиток пізнавальних процесів у підлітка

У цьому віці важливим психологічним новоутворенням є розвиток довільності психічних процесів, що зумовлено вищими вимогами до них з боку навчальної діяльності.

Розвиток уваги,

Учбова діяльність вимагає як мимовільної, так і довільної уваги і сприяє їх розвитку. У підлітків формуються вищі довільні її форми.

У 12 – 14 років спостерігається в учнів зростання обсягу уваги, її концентрації і стійкості. Проте при одноманітних видах роботи старшим підліткам характерні відвертання і зниження уваги. Саме цікавість роботи є важливою умовою тривалості уваги підлітка. Проте підліток уже може змусити себе бути уважним, виконуючи навіть нецікаві для нього завдання.

Помітний прогрес у зосередженні уваги на об'єктах, даних мислено, в мовній формі, не підкріплених різними засобами унаочнення.

Для підлітків характерним є прагнення виховувати у собі здатність бути уважним. У них зростають елементи самоконтролю і саморегуляції, увага стає більш контрольованою.

Підліток може регулювати і зовнішній вираз уваги, вдавати із себе уважного, зосередженого на роботі, в той як думки його зайняті якимсь іншим уявним об'єктом. Підліток виявляє більше уваги до інших людейДх дій, поведінки.

Зростаюча довільність уваги підлітка є проявом його вольової активності.

Відчуття і сприймання.

Відчуття та сприймання у підлітковому віці розвиваються та функціонують в єдності. Вони перетворюються на цілеспрямовані сенсорні перцептивні дії.

Удосконалюється чутливість аналізаторів, позначається на повноті та детальності сприймання. Що тоншими стають відчуття, то змістовнішими сприймання.

Удосконалюються зорові і слухові диференціювання, гострота зору і слуху їх зростає від 13 до 15 років і переважає відповідні показники дорослих. Прогресує розрізненню відтінків кольорів, здатність розрізняти висоту тонів.

Підлітки досконаліше пізнають просторові відношення в природі, практично оволодіючи ними в процесі вимірювання, розмїтки деталей. Вони точніше визначають віддалі між предметами завдяки розумінню їх перспективного зменшення. Вони уже здатні до складнішого аналізу та синтезу сприйманих предметів і явищ дійсності (не обмежуються їх зовнішніми ознаками, а вникають у внутрішню суть).

Довільність сприймання також виявляється у його планомірності і послідовності. Сприймання більше набуває активного характеру, воно стає спостереженням з усіма його характерними особливостями. Сприймання все більше пронизується розумовими операціями зіставлення, порівняння, узагальнення, класифікації.

Проте саморегуляція сприймання у підлітка ще буває недосконалою, оскільки він нерідко обмежується сприйманням якоїсь однієї сторони об'єкта, що спотворює сприймання, або ж поверховим аналізом об'єкта, відбиваючи те, що є найбільш яскравим, цікавим, вражаючим, але не істотним. Недоліки сприймання зумовлені тим, що підліток не завжди вміє належно організувати своє сприймання, іноді захоплено слухає, вдивляється, але не знає, що саме і як слід виділяти у сприйманому, не вміє розповісти про результати своїх спостережень.

Розвиток пам'яті

Прогресивних змін зазнають усі процеси пам'яті: запам'ятовування, заучування, відтворення, пригадування, впізнавання. Розвиток пам'яті відбувається у тісному взаємозв'язку із розвитком мовлення та мисленняПровідною в перебігу процесів запам'ятовування і відтворення стає розумова діяльність, здійснювана мовними засобами. її роль виявляється у розвитку свідомої цілеспрямованості запам'ятовування, у зростанні його продуктивності щодо абстрактних суджень і понять, виражених у словесній формі. Досліди Фарапонова доводять, що підлітки краще засвоюють словесний матеріал, ніж наочний. {

Підлітки успішно вдаються до комбінованих прийомів запам'ятовування, свідомо чергуючи розуміння і запам'ятовування. Вони також використовують такий прийом запам'ятовування і відтворення як складання плану, користування яким є показником вищого рівня функціонування пам'яті. Помітно зростає роль змістовних зв'язків при заучуванні матеріалу.

Зазнають змін і способи пригадування, зокрема за допомогою письмового плану, який допомагає обдумати, аналізувати, оживляти потрібні асоціації.

Ріст довільності запам'ятовування, керованого метою запам'ятати, зберегти, щоб потім пригадати, відтворити, є характерним для розвитку пам'яті підлітка. Особливо зростає значення словесно – логічної пам'яті.

Розвиток мислення.

Мислення в підлітковому віці пронизує процеси уваги, сприймання, пам'яті, підвищується його роль у мовних актах, уяві, емоційному житті учнів.

Однією із рис підлітків є критицизм, тобто несприйняття на віру пояснень вчителя, батьків. Вони намагаються знайти докази, які заперечують та, що їм говорять. Це свідчить про посилення мислительної активності.

Проходить дальше вдосконалення процесів порівняння об'єктів, їх аналізу і синтезу, абстрагування їх істотних ознак, узагальнення, утворення понять та оперування ними. Мислення з конкретно – понятійного поступово стає абстрактно – понятійним, розвивається здатність конкретизувати абстрактні поняття, розкривати їх зміст у конкретних образах, уявленняхПровідною в перебігу процесів запам'ятовування і відтворення стає розумова діяльність, здійснювана мовними засобами. її роль виявляється у розвитку свідомої цілеспрямованості запам'ятовування, у зростанні його продуктивності щодо абстрактних суджень і понять, виражених у словесній формі. Досліди Фарапонова доводять, що підлітки краще засвоюють словесний матеріал, ніж наочний.,

Розвиток мислення.

У підлітковому віці поступово формуються такі якості мислення, як:

• послідовність,

• гнучкість,

• точність,

• самостійність,

• критичністРозвиток мовлення.

Вдосконалюється вміння користуватись мовленням як засобом спілкування.

Посилюється інтерес до оволодіння засобами виразної мови, до крилатих слів, метафор. Підлітки розуміють гумор, мовні засоби його вираження. Вони стають чутливими до краси художнього словесного опису. Виникає потяг до писання віршів.

Характерне оволодіння складними конструкціями підрядних і супідрядних речень із вживанням різних сполучників, дієприкметників та прикметникових зворотів. Кількісно зростає активний словник, підвищується рівень оволодіння значеннями слів.

Підлітки оволодівають читанням «про себе», що підвищує продуктивність розуміння, сприяє розвитку внутрішнього мовлення. Рубінштейн вказував, що мовлення стає контекстним, все менше пов'язаним із конкретною ситуацією.

Старші підлітки успішно використовують засоби зв'язаності, використовують інтонаційні засоби, повністю оволодіти правильною вимовою слів.

2.3 Формування особистості підлітка і умови її розвитку. Його самооцінка

Ринкові перетворення в Україні об'єктивно пов'язані з активізацією діяльності, усвідомленням кожною людиною себе як особистості, формуванням у неї таких трудових і підприємницьких концепцій, які в найбільшій мірі сприяли б її самореалізації і досягненню поставлених цілей. Розширення знань, підвищення кваліфікації, професійна мобільність розвиток особистості стають важливими умовами екологічного і соціального прогресу суспільства.

Розвиток особистості – це такі зміни, внаслідок яких індивід здатний ставити і вирішувати все більш складні конкретні завдання. У процесі реалізації цих завдань розвиваються здібності людини, нарощується творчий потенціал і з'являються можливості постановки і розв'язання нових завдань. Конституційне забезпечення прав і свобод людини, економічні перетворення в Україні виступають факторами формування нового типу особистості, заінтересованої в прогресивних тенденціях розвитку суспільства, результатах своєї діяльності, з активною життєвою позицією. Організація трудової діяльності на сучасному етапі повинна базуватися на врахуванні не окремих ізольованих властивостей працівника, а цілісної структури його особистості.

Особистість є складним феноменом, про що свідчить наявність величезної кількості визначень цього поняття і майже півсотні теорій особистості. Основними атрибутами особистості вважаються її риси, якості, властивості та форми поведінки. У свою чергу форми поведінки визначаються взаємодією внутрішніх суб'єктивно – психологічних властивостей особистості і зовнішніх факторів – соціальне оточення, особливості ситуації, в яких перебуває особистість. Такий підхід до особистості реалізований інтеракціоністських теоріях. На відміну від них, психодинамічні теорії пояснюють поведінку особистості її психологічними характеристиками, а соціодинамічні – основною детермінантою поведінки вважають зовнішні ситуації.

Згідно з визначенням Г. Олпорта, особистість – це індивідуально своєрідна сукупність психофізіологічних систем – рис особистості, які формуються прижиттєво і якими визначаються своєрідні для даної людини мислення та поведінка. Г. Олпорт вважав особистість відкритою системою, розвиток якої відбувається у взаємодії з іншими людьми, і цей розвиток є формою існування особистості. У. Мейшел розробив концепцію, згідно з якою особистісними факторами, що разом з ситуацією визначають поведінку людини, є:

· здатність самостійно діяти незалежно від ситуації;

· когнітивні стратегії – способи сприйняття і оцінки ситуації, вибору форм поведінки в ній;

· очікування – оцінка можливих наслідків тих чи інших поступків у даній ситуації;

· цінності – те, що має для людини значення і сенс;

· плани поведінки та способи її суб'єктивної регуляції.

Згідно з концепцією українського психолога Г.С. Костюка, індивід стає суспільною істотою, особистістю по мірі того, як у нього формуються свідомість і самосвідомість, утворюється система психічних властивостей, здатність брати участь у житті суспільства, виконувати соціальні функції. Об'єктивна соціальна сутність особистості реалізується суб'єктивними психічними засобами. Психічні властивості особистості перебувають у складній залежності і взаємозв'язках з її діяльністю. Якості особистості в процесі діяльності зазнають змін і стають компонентами структури особистості, тобто стійкої і динамічної системи психічних властивостей.

Отже, поняття «особистість» включає в себе характеристику людини з позицій її суспільної діяльності і тих провідних мотивів, якими вона керується у своїх вчинках.

Особистість – це людина як носій свідомості, тобто суб'єкт пізнання, переживання, відношення і активного перетворення навколишнього світу. Суть особистості визначається її ставленням до навколишнього світу, суспільного буття, інших людей і самої себе. Способом існування особистості є її розвиток, а діяльність, у тому числі й трудова, – важливим фактором цього розвитку. Це означає, що особистість проявляється і розвивається в діяльності.

Особистість розглядається як інтегральна цілісність біогенних, соціогенних та психогенних елементів. Водночас особистість є індивідуальною сукупністю рис, які зумовлюють стиль мислення, переживань і поведінки кожної людини.

В основі особистості лежить її структура – зв'язок і взаємодія порівняно стійких компонентів (сторін). Формування особистості здійснюється як розгортання цілісної органічної системи, в якій кожна сторона передбачає іншу і зумовлюється цілісною системою. У результаті формується особливий тип системних відношень в середині цілісної психологічної організації особистості. Однак структура особистості набуває гармонії не на основі пропорційного розвитку всіх її сторін, а в результаті максимального розвитку здібностей, які створюють домінуючу спрямованість людини в діяльності.

Під формуванням особистості розуміють сукупність прийомів і способів впливу на індивіда з метою створення у нього системи певних соціальних цінностей, світогляду, концепції життя, соціально – психологічних якостей і складу мислення. Особистість формується завдяки предметній діяльності і спілкуванню з іншими людьми. Тому соціальна сутність є її основним атрибутом.

Сутнісною характеристикою особистістю є її комунікативна природа. Потреба у спілкуванні виступає як певне психологічне утворення, як явище внутрішнього суб'єктивного світу особистості. Входячи в систему потреб, воно стає внутрішнім фактором активності і розвитку людини. Потреба у спілкуванні, характер спілкування накладають відбиток на формування цілісних структур психологічної організації особистості, її ціннісних орієнтацій і форм діяльності.

Особистість як динамічна функціональна система.

Особистість людини розглядається як складна динамічна функціональна система. В її структурі К.К. Платонов виокремив чотири трупи, або підструктури, властивостей, які перебувають у певній ієрархічній залежності і різняться особливостями І способами формування.

Нижчий рівень – біологічно зумовлені властивості, які представлені темпера метром, задатками, властивостями нервових процесів та паталогічними властивостями психіки. Ці властивості, будучи даними від природи, служать основою для розвитку здібностей і пізнавальних процесів, формування характеру і комунікативних особливостей.

Другу групу властивостей особистості утворюють психічні процеси як форми відображення і пізнання навколишнього світу. Вони не тільки біологічно обумовлені, а й розвиваються в процесі активної діяльності індивіда, набуваючи індивідуальних особливостей.

Більш високий рівень властивостей особистості пов'язаний з її соціальним досвідом і представлений знаннями, навичками, вміннями. Ця група властивостей розвивається на основі пізнавальних процесів шляхом навчання.

Інша трупа властивостей особистості, які характеризують її вищий рівень, представлена соціально обумовленими властивостями (ідеали, інтереси, світогляд, переконання тощо). Ці елементи структури особистості формуються у процесі виховання.

Існують і другі підходи до оцінки особистості як складної системи. Виділяють природні властивості індивіда, властивості суб'єкта діяльності і властивості особистості.

До природних властивостей належать: біохімічні особливості організму і особливості обміну та ендокринно – гуморальної регуляції; нейродинамічні характеристики. Людину як суб'єкта діяльності характеризують індивідуальні особливості психічного регулювання рухів різних органів, мовні особливості, особливості сприймання, уваги, мислення, інтелекту. До третьої категорії властивостей відносяться емоційні характеристики і так звані структурні одиниці особистості.

Крім того, вирізняють потенційну та актуальну, або таку, що реалізується в діяльності, сфери особистості; базальні і програмовані властивості; психодинамічні і власне особистісні властивості. Між цими рівнями властивостей існує рівень психологічної організації особистості, тобто психологічний механізм формування, функціонування, і розвитку особистих якостей індивіда. У, процесі вирішення важливих соціально детермінованих завдань, пізнавальних, ціннісно-значущих, морально-етичних, комунікативних – відбувається постійний розвиток особистості як системи.

Характерною особливістю цього розвитку є його незавершеність, що виступає як одна з внутрішніх умов неперервного розвитку особистості. Якісні перетворення одних і тих самих властивостей особистості в процесі її розвитку називаються етапами. На кожному новому етапі раніше функціонуючі механізми входять до більш складних механізмів, зазнаючи суттєвих перетворень. На вищому рівні психологічної організації особистості досягається єдність, відповідність, погодженість між власне особистісними і психодинамічними, програмованими і базальними характеристиками індивіда.

Особистість кожної людини характеризується лише їй властивим поєднанням рис і особливостей, що визначає її індивідуальність.

Індивідуальність – це поєднання психологічних особливостей людини, які створюють її своєрідність і відмінність від інших людей. Вона виявляється в особливостях темпераменту, характеру, переважаючих інтересах, якостях пізнавальних процесів, здібностях, індивідуальному стилі діяльності, мотивації тощо.

Основним компонентом структури особистості, який має виключне значення в трудовій діяльності, є спрямованість, тобто система стійких мотивів, домінуючих потреб, інтересів, схильності, переконань, світогляду, які визначають поведінку особистості в мінливих зовнішніх умовах Спрямованість через позитивну домінуючу мотивацію поліпшує психічний стан працівника, активізує його пізнавальні процеси і трудові дії.

Для розвиненої особистості характерним є високий рівень самосвідомості. Самосвідомість – це уявлення людини про себе, яке формується на основі самопізнання, супроводжується переживанням різних емоцій і зумовлює ставлення до с#ебе. На основі поєднання знання про себе з певним ставленням до себе виникає самооцінка особистості.

Розрізняють глобальну, або недиференційовану, самооцінку особистості і часткову, коли оцінюванню підлягають окремі властивості особистості або сторони ії діяльності.

Самооцінка особистості як уявлення людини про себе може бути адекватною або неадекватною. Неадекватність виявляється в завищенні або заниженні самооцінки відносно еталону, з яким особистість порівнює себе. Адекватна самооцінка, почуття самоповаги, оптимальний рівень домагань працівника виконують функцію саморегулювання у процесі праці. Таке саморегулювання здійснюється спеціальною системою, яка названа поняттям «Я». Саморегуляція у процесі праці пов'язана з посиленням або послабленням активності, самоконтролем і корекцією дій і вчинків, плануванням діяльності, виходячи з рівня домагань, необхідних затрат розумової і фізичної енергії, розвитку здібностей.

Залежно від трудових досягнень формується ставлення до працівника, що дає йому підстави для високої самооцінки. У свою чергу, стійка, адекватна самооцінка є основою для формування таких рис особистості, як упевненість у собі, почуття власної гідності.

Особистість людини характеризується як досить стійке утворення, що виявляється в послідовності і передбачуваності її поведінки. Разом з тим вона здатна до адаптації в мінливих соціальних умовах завдяки змінам у ціннісних орієнтаціях, установках, інтересах, мотивах, більш адекватному пізнанню об'єктивних закономірностей суспільного розвитку. Саме ці особливості людини необхідно враховувати під час проведення економічних реформ, технологічної трансформації виробництва, в управлінні, організації праці, плануванні розвитку персоналу і т. ін.

Індивідуальні риси працівника найбільш повно виявляються в темпераменті, характері, здібностях і мотивах, пізнання і управління якими у конкретній трудовій діяльності створять умови для ефективної діяльності і реалізації творчого потенціалу організації.

Проблема виховання, соціалізації і розвитку людини є однією з центральних проблем педагогіки. Розглядаючи її, важливо враховувати, що поняття «розвитою) має неоднозначний зміст.

Розвиток людини є безперервним процесом, який не припиняється до моменту припинення самого життя. Людина зазнає різних фізичних (морфологічних, біохімічних, фізіологічних) і соціальних (психічних, духовних, інтелектуальних) змін. Проте, розвиток «не обмежується кількісними змінами, зростанням того, що вже є, а містить «перерви безперервності», тобто якісні зміни. Кількісні зміни зумовлюють виникнення нових якостей, тобто ознак, властивостей, які утворюються в ході самого розвитку, і зникнення старих. Розвиток є там, де народжується щось нове і водночас відживає старе».

Розвиток людини є дуже складним інволюційно – еволюційним поступовим рухом, у ході якого відбуваються як прогресивні, так і регресивні інтелектуальні, особистісні, поведінкові, діяльнісні зміни в самій людині; розвиток змінюється лише за напрямком, інтенсивністю, характером і якістю.

Процес розвитку людини представники різних філософських течій пояснюють по-різному. Представники ідеалістичної філософії вважають, що розвиток людини є процесом стихійним, некерованим, спонтанним; розвиток відбувається незалежно від умов життя, він детермінований лише «вродженою потенцією»; розвиток людини фатально зумовлений її долею, в якій ніхто нічого змінити не може, – це лише невелика частина думок. Науково-матеріалістична філософія трактує розвиток як властивість живої

матерії, що притаманна їй одвічно завдяки властивим матерії руху й саморуху.

Результатом розвитку є становлення людини як біологічного виду і соціальної істоти.

У процесі власної життєдіяльності людина виробляє і розвиває в собі багато соціальних властивостей} якостей, які характеризують її суспільну суть: свідомість, мову, прямоходіння, навички поводитися з речами і предметами, поведінку в сім'ї, на вулиці, здатність виконувати ту чи іншу роботу тощо.

Свідомість є вищою, властивою лише людині формою розуміння навколишньої дійсності і себе самої. Цінності культури сприймаються завдяки почуттям, а осмислюються і стають надбанням особистості за допомогою свідомості. Встановлюючи зв'язок життєвих цінностей з власним досвідом, особистісними переживаннями, значенням для себе і под., людина сама осягає їх смисл (внутрішню, глибинну основу, їх суть, ядро), оцінює їх, надає їм особистішого смислу, що виражає факт «пристрасної людської свідомості».

Особистісний смисл є особливим, небезстороннім відношенням особистості до цінностей культури, з якою вона взаємодіє. Особистісні смисли визначають спрямованість особистості, її соціальну позицію, самосвідомість, світогляд, ціннісні орієнтації.

Тільки чесне натхнення, тільки чесна пристрасть створює людську велич. Там, де ця пристрасть погамована, не шукайте ні людини, ні громадянина, ні матері, ні батька.

Як пристрасне ставлення до життєвих цінностей, особистісний смисл виступає внутрішньою детермінантою самовизначення і саморегуляції особистості. С.Л. Рубінштейн зазначав, що особистості характерний такий рівень психічного розвитку, який дозволяє їй свідомо управляти власною поведінкою і діяльністю. Суть особистості, за К. Роджерсом, виражає її самосвідомість, суб'єктність, здатність діяти свідомо і відповідально.

Отже, особистістю можна назвати людину, яка досягла такого рівня соціального розвитку і самосвідомості, який дозволяє їй знаходити й обирати серед цінностей культури особистісні смисли, самостійно виконувати відповідну перетворювальну діяльність, свідомо і відповідально здійснювати саморегуляцію діяльності й поведінки.

Особистість визначається мірою присвоєння суспільного досвіду, з одного боку, і мірою віддачі суспільству, посильним внеском у скарбницю матеріальних і духовних цінностей – з іншого.

Особистість більш значима тоді, коли в своїх якостях і діяльності відображає тенденції суспільного прогресу, коли її діяльність має неповторний характер, тобто тоді, коли вона є індивідуальністю.

Поняттю індивідуальність властива та відмінність, яка відрізняє одну людину, одну особистість від іншої, зумовлює специфічний стиль її діяльності й поведінки, надає їй своєрідної краси і неповторності.

Для характеристики людини як суспільної істоти також використовують поняття індивід, що позначає окремого представника людського роду безвідносно до його якостей. Особистість законодавчо визнана основною цінністю освіти. Сучасне замовлення школі передбачає, що виховання, суттю якого є формування основ свідомості і досвіду поведінки, повинне сприяти становленню і прояву підструктур особистості, що втілюють дійсно особистісні якості людини.

Особистісні підструктури – це прояви особистості, які реалізують уміння знаходити, обирати серед цінностей культури власні смисли, і, керуючись ними, свідомо будувати свою поведінку та діяльність.

Свідомість має безліч функцій, які водночас є і її під структурами. 3- поміж багатьох підструктур свідомості, діяльність яких реалізує феномен «бути особистістю», важливими, на наш погляд, є підструктури мотивування, цілепокладання, орієнтування, самоактуалізації, самореалізації, самоконтролю, самооцінки, корекції.

Мотивування є підструктурою особистості, яка забезпечує їй здатність надавати особистішого смислу подіям і власній діяльності, відносинам з людьми, приймати рішення з питань обгрунтування своєї діяльності, спілкування, поведінки.

Найрізноманітніші прояви суспільних відносин, засвоєні в процесі життєдіяльності, соціальні норми, ролі, цінності, ідеали, інтереси, переконання, дії та вчинки інших людей можуть набути для людини особистісного смислу. При цьому за всіма перерахованими причинами стоять потреби особистості в їх різноманітності.

Смислова ланка, як ми зазначали, визначає спрямованість особистості, а «цементування» спрямованості виявляється у виборі тих чи інших цілей, що відповідають мотиву діяльності, спілкування, поведінки.

Цілепокладання – підструктура особистості, породжена переходом мотиву в ціль. На вищих сходинках розвитку мотив, завдяки осмисленню, перетворюється у мотив – ціль.

На основі тої самої цілі в особистості формуються різні під цілі, опосередковані осмисленням діяльності, спілкування і поведінки. Під цілі спрямовані передовсім на здійснення того, що відповідає цілі. Коли ж головної мети досягнуто, виникають інші цілі. Всі вони виконують функцію конструювання конкретних дій, вчинків, які забезпечують досягнення образу усвідомленого результату життєдіяльності і поведінки.

Ціль життєдіяльності є суттєвим системо утворюючим фактором у побудові всієї системи саморегуляції особистості. Вона вимагає передбачення і конкретної програми, яка може забезпечити її реалізацію.

Орієнтування – підструктура особистості, що забезпечує урахування індивідом умов життєдіяльності, необхідних, на його думку, для успішного досягнення мети. Інформація включає як зовнішні умови (особливості навколишнього середовища), так і внутрішні (рівень знань, умінь, навичок, соціальний досвід, пов'язаний з вирішенням аналогічних завдань у минулому, здібності та інші характеристики особистості). При цьому виявляються й

аналізуються приховані причини зовнішніх проявів подій навколишнього середовища шляхом пізнання їх внутрішніх джерел, зв'язків, механізмі* розвитку, суті, смислу; осмислюються передумови, закономірності механізми власної діяльності, поведінки, аналізуються власні можливості здібності та ін.

Практична реалізація прийнятої особистістю програми передбачає розгортання конкретних способів виконання дій.

Самоактуалізація – здатність переходити із стану можливостей до стану діяльності; намагання більш повно проявляти і розвивати свої особистісн можливості; найвищий прояв духовного і творчого потенціалу особистості.

Самореалізація – самостійне створення умов для найповнішого прояв) свого «Я»; намагання домогтись визнання свого «Я» людьми, що оточують.

Самоконтроль – підструктура особистості, яка супроводжує хц досягнення суб'єктивної мети, результати власних дій, самоактуалізації самореалізації. Вона дозволяє особистості своєчасно позбутись зайвю помилок, закріпити правильні способи життєдіяльності, усуває невпевненість, викликає намагання удосконалити свою поведінку відповідне до прийнятих особистіших смислів, моральної організації свідомості.

Самооцінка дозволяє з позицій власного розуміння смислу критичне оцінити свої дії, вчинки, ставлення, емоційний стан і под. та зовнішні умови фактори. Вона може викликати сумніви і незадоволення собою, потреб) переосмислення набутого досвіду, що і є передумовою виникнення нового творчого ставлення до себе й дійсності.

Корекція виділяється у зв'язку з тим, що зміна умов життєдіяльності і поведінки (її смислових установок чи життєвої ситуації») викликає неузгодження між особистісними підструктурами. Коректування чи змін складових у структурі особистості, що відповідає новим умовам, є функцією даної підструктури.

Всі підструктури особистості тісно між собою пов'язані. Так мотивування бере участь у виборі цілі життєдіяльності, чим зумовлює виникнення підструктури ціле покладання, здійснює диференційований вплив на інші підструктури особистості. Цільовий компонент визначає зміст орієнтування, само актуалізації і самореалізації, самоконтролю, самооцінки, корекції і тим самим рішуче впливає на кінцевий результат діяльності та поведінки.

Підструктура орієнтуванню створює необхідні передумови для само актуалізації і самореалізації, а також самооцінки і корекції. Водночас самооцінка й корекція узгоджують з реальними умовами життєдіяльності особистості образ кінцевої мети – результат. Отже, виділені підструктури фактично взаємопроникають одна в одну, є окремими аспектами функціонування цілісності. Це свідчить про системну специфіку особистості і необхідність її формування в цілісному педагогічному процесі.

Допомагати розвитку визначених нами підструктур особистості – насамперед означає впливати на її стрижневу, внутрішню вісь, тобто на те, що нею рухає, до чого вона прагне, на її переконання, принципи, на основі яких вона намагається побудувати свій спосіб життя. Водночас усе це виявляється в її реальних діях, відносинах. Тому педагогу важливо розуміти цю цілісність, знати її різні аспекти, турбуватися про їх моральне збагачення.

Довготривалі дослідження людського розвитку дали змогу встановити загальну закономірність: розвиток людини детермінується внутрішніми – фізіологічними і психічними властивостями організму – і зовнішніми умовами: оточенням людини, середовищем, у якому вона живе і розвивається. На фоні цих умов виступають постійно діючі сили – фактори. Встановлено, що процес і результати людського розвитку визначаються спільною взаємодією трьох основних факторів – спадковості, середовища і виховання.

3. Визначення особистісної адаптованості в підлітковому віці

Пропоную тест – опитувальник особистісної адаптованості школярів, проведений в п'ятому класі Московського НВК, Липоводолинського району, Сумської області.

Мета: виявити ступінь особистісної адаптації до нових умов життя, ступінь гармонійності взаємодії дітей з навколишнім світом, виявити ставлення до навколишнього світу, оточуючих людей і самого себе.

Обладнання: роздруковані бланки, анкети, ручки.

Інструкція:прочитайте уважно запитання, що подано зліва, і поставити навпроти нього знак «+» справа залежно від того, яке місце в твоєму житті сьогодні посідають згадані люди, організації, події, заняття.

Опитувальник допоможе виявити міру твоєї адаптованості до життя, ступінь гармонійності твоєї взаємодії з навколишнім оточенням

Аналітичний звіт

за результатами тесту: «Особистісної адаптації» (А.В. Фурмана)

В опитуванні «Моє ставлення до школи, сім'ї, вулиці, самого себе» – взяло участь сім учнів п'ятого класу. Дівчаток – 2, хлопчиків – 5. Дітям пропонувалося реально поглянути на свої взаємини з навколишнім світом та оцінити за п'ятибальною шкалою своє ставлення до школи:

Товаришів по класу – 85%

^ Вчителів – 57%

^ Класного керівника – 85%

^ Навчальних предметів -85%

V Школи та її вимог в цілому. – 28%

До сім'ї:

^ Матері 100%

^ батька – 85%)

^ Брата, сестри-100%)

V Дідуся, бабусі, інш. – 85%

До вулиці:

^ Найближчих друзів – 100%

^ Знайомих товаришів – 57%

^ Батьків твоїх друзів -57%

^ Сусідів. – 43%

До власного «Я»:

^ Своєї поведінки -85%)

^ Внутрішнього «Я». – 100%).

Як показали результати, всі учні класу мають такі показники адаптованості:

1) Учень 1 – 75 балів – максимально високий рівень особистісної
адаптації.

2) Учень2 і ученьЗ набрали по 69 балів – це високий рівень.

3) Учень4 і учень5 мають ію70 балів – це високий рівень.

4) Учень 6 має 74 бали – високий рівень адаптації.,

5) Учень7 -61 бал, має низький рівень адаптації.

Рекомендовано:

1. Класному керівнику приділити учню7 більше уваги, допомогти йому бути потрібним і бажаним, звернути увагу однокласників на його досягнення, співпрацювати із вчителями предметниками. На позакласних заходах дати хлопчикові проявити себе, стати його «союзником», цікавитися його інтересами та намагатися їх розвивати.

2. Батькам оточити дитину увагою, добротою, відноситися, як до рівного собі, радитися з ним у справах, ставити у приклад сестричкам.

3. Практичному психологу під час занять уділяти йому більше уваги, намагатися максимально ввести його в класний колектив. Надавати консультації батькам, вчителям предметникам, як допомогти йому адаптуватися в соціумі.

Висновки

Дослідивши феномен особистості та фактори розвитку, ми можемо зробити наступні висновки.

У науковому вжитку щодо вихованців широко побутують поняття «людина», «особистість», «індивідуальність».Вони деякою мірою синонімічні стосовно біологічної істоти (homo sapiens, або людина мисляча). Але ці поняття містять певні відтінки з погляду різних підходів до характеристики людини як біологічної істоти.

На розвиток особистості впливають різні фактори. Структура взаємодії різних факторів, про властивість на розвиток і формування особистості, представлена біологічним і соціальним чинниками.

Відповідно до особливостей фізичного і соціально – психологічного розвитку, усіх дітей поділяють на вікові групи. Для кожної вікової групи характерні найтиповіші особливості анатомо-фізіологічного і соціально – психологічного розвитку.

У процесі власної життєдіяльності людина виробляє і розвиває в собі багато соціальних властивостей і якостей, які характеризують її суспільну суть: свідомість, мову, прямоходіння, навички поводитися з речами і предметами, поведінку в сім» ї, на вулиці, здатність виконувати ту чи іншу роботу тощо.

Список використаної літератури

1. М’ясоїд П.А. Заг. психологія: Навч. Посібн. – К.: Вища шк., 2000 – 479 с.

2. Психология: Учебн.для ин – тов физ. Культ. Под редакц. В.М. Мельникова – М. – Ф – ра и спорт, 1987 – 367 с.

3. Лозова В.І., Троцко Г.В., Теоретичні основи виховання і навчання – Харків, 1997. – 338 с.

4. Кузьмінський А.І., Педагогіка:Підручник. – К.:Знання, 2007. – 447 с.

5. Власова О.І. Педагогічна психологія: Навч. Посібник – К.: ЛИБІДЬ, 2005. – 400 с.

6. Ягупов В.В. Педагогіка: Навч. Посібник. – К.:Либідь, 2002. – 560 с.

ДОДАТКИ