Дипломная работа: Музична педагогічна концепція Б.В. Асаф'єва

Музична педагогічна концепція Б.В.Асаф’єва

Зміст

Вступ.

Розділ 1. Б.В.Асаф’єв – музикознавець, педагог, суспільний діяч.

1.1 Життя і творчі здобутки Б.В.Асаф’єва.

1.2 Місце Б.В.Асаф’єва в процесі формування музично-історичної освіти

Розділ 2. Поняття інтонування як важлива складова музичної педагогічної концепції Б.В.Асаф’єва.

2.1 Методи навчання за Б.В.Асаф’євим

2.2 Поняття інтонації в музично-теоретичних дослідженнях Асаф’єва

2.3 Інтонування як складовий елемент становлення та розвитку музичного мислення учнів

2.4. Сутність поняття музичної форми за Б.В.Асаф’євим

Висновки

Література

Вступ

У всі часи музику як потужну психологічну силу намагалися використовувати для впливу на почуття та волю людей. На сьогоднішньому етапі розвитку музичної педагогіки стало цілком очевидним, що неможливо будувати концепцію навчання мистецтву, спираючись лише на принципи загальної дидактики, яка не у повному обсязі розповсюджується на види пізнання, пов’язані з естетичним освоєнням світу. Вивчення педагогічного досвіду передових діячів минулого й впровадження їх досвіду в сучасну педагогічну практику – головне завдання педагогів музичного мистецтва.

Комплексне вивчення музичних педагогічних концепцій видатних діячів минулого стало на сьогодні загальнонауковою проблемою, адже педагогічні методи й прийоми вивчення музики, запропоновані в минулому, можуть стати в нагоді в процесі навчання музики. Характер соціального впливу, виховне значення музики передбачає особливе місце цього мистецтва у системі людських цінностей. Утвердження гуманістичної парадигми освіти, в основу якої покладена самоцінність особистості й створення найбільш ефективних умов для її різнобічного творчого розвитку, обумовлює необхідність подальшої розробки проблеми залучення до музики як частини духовної культури. Прогрес музичної науки й практики забезпечується як сучасними інноваційними методами, так і збереженням традицій, узагальненням накопиченого досвіду передових діячів музичного мистецтва і використанням його для вирішення новітніх задач.

Об’єктом дослідження з обраної теми стала музична педагогічна концепція Бориса Володимировича Асаф’єва, який відстоював цілісний підхід дослідження музики як „мистецтва інтонованого змісту”. Виявлення інтонаційної специфіки виконання, встановлення діалектичного взаємозв’язку процесів створення, виконання та сприйняття музики стали методологічною основою сучасної теорії мистецтва виконання й педагогіки. Педагогічні ідеї Асаф’єва не отримали широкого залучення до теорії й практики, однак за своїм масштабом і змістом залишилися перспективними для подальшого вивчення. Тому предметом дослідження стали методи навчання музики Б.В.Асаф’єва і його теорія інтонації.

Теорія інтонації Б.В.Асаф’єва є методологічною основою вивчення питань з музикознавства. Окремі положення цієї теорії використовуються у сучасній естетиці, соціології, психології, фізіології, семіотиці, лінгвістиці та інших дотичних областях наукового знання. Обрана проблема дослідження залишається актуальною на сьогоднішній день і потребує подальшого вивчення й запровадження в практику положень науково-педагогічного досвіду Б.В.Асаф’єва.

У сучасних соціально-економічних умовах метою освіти у вищих навчальних закладах культури і мистецтв є розвиток у майбутніх фахівців професійної компетенції й культури, створення можливостей самовдосконалюватися у творчій діяльності. Музична діяльність відноситься до найважливіших сфер соціально-культурної діяльності та об’єднує у собі створення музичних творів, їх сприйняття та інтерпретацію. У процесі навчання музична діяльність є не лише ціллю, але й ефективним засобом художньо-естетичного виховання. Вона заснована на взаємодії в тріаді: студент – музичний твір – викладач. Така взаємодія відображає логіку музичної діяльності й надає даному культурно-педагогічному простору насиченого виховного змісту зі значним формуючим потенціалом.

Проблемам розвитку музичної культури та музичної діяльності приділяв багато уваги Б.В.Асаф’єв, педагогічні ідеї якого розглядаються в нашій роботі. Асаф’єв Борис Володимирович був композитором, музикознавцем, педагогом, суспільним діячем. Центральною в його науковому спадку є теорія інтонації. Крім цього він увів і обґрунтував поняття симфонізму як методу, зробив значний вклад у розвиток естетики, теорії, історії музики, вчення про музичну форму. Перераховані здобутки Б.Асаф’єва становлять значний інтерес для сучасної педагогічної думки в сфері музичної освіти і потребують подальшого аналізу, методи музичної освіти, запропоновані видатним музичним діячем, заслуговують на активне залучення до сучасних педагогічних методів. Просвітительські та педагогічні праці Аса’єва Б.В. зібрані у збірнику „Избранные статьи о музыкальном образовании” за редакцією О.М.Орлової. Подальший розвиток ідеї ученого про викладання музики в системі масового виховання знайшли в працях Б.Л.Яворського, Д.Б.Кабалевського, Н.А.Терентьєвої та інших.

Мета дослідження – проаналізувати музичну та педагогічну концепції Асаф’єва Б.В., обґрунтувати поняття інтонаційної культури виконавця як необхідної складової музичної освіти в контексті теорії інтонації науковця. Досягнення поставленої мети передбачає розв’язання певних задач:

1) розглянути історію формування музично-історичної освіти у взаємозв’язку з естетичною, критичною, теоретико-методичною думкою та практикою викладання;

2) систематизувати погляди Б.В.Асаф’єва на питання музично-виконавчого мистецтва; виявити наукову значущість положень про інтонаційне вчення для подальшого розвитку теорії і практики музичної педагогіки;

3) дати визначення інтонаційної культури виконавця й довести можливість використання її під час музичної підготовки.

Основу дослідження становлять ідеї й положення у сфері музичної культури й музичної діяльності Бориса Володимировича Асаф’єва. Під час опрацювання матеріалу використовувалися такі методи дослідження: теоретичний аналіз та синтез змісту психологічних, педагогічних, мистецтвознавчих, музично-педагогічних джерел; вивчення й аналіз педагогічного та соціокультурного досвіду Б.В.Асаф’єва.

Дана робота має практичне значення. Результати, отримані в процесі роботи над обраною темою, забезпечують викладачів музичних дисциплін науково обґрунтованими висновками й рекомендаціями щодо організації художньо-естетичного виховання засобами музичної діяльності. У роботі зроблена спроба систематизувати погляди Б.В.Асаф’єва на мистецтво виконання в контексті інтонаційної теорії, визначена значущість інтонаційного вчення як методологічного апарату для дослідження особливостей виконання, розкритий зміст поняття інтонаційна культура виконавця в контексті сучасного музикознавства.

Задачі дослідження обумовили логіку викладу й структуру роботи. Вона складається зі вступу, двох розділів, висновків та списку опрацьованої літератури.

Розділ 1. Б.В.Асаф’єв – музикознавець, педагог, суспільний діяч

1.1 Життя і творчі здобутки Б.В.Асаф’єва

Борис Володимирович Асаф’єв – видатний російський музикознавець, композитор, педагог, академік АН СРСР 1943 року, народний артист СРСР 1946 року. Засновник крупної музикознавчої школи. Був одним із організаторів загальнодоступних концертів. Автор праць з естетики, теорії й історії музики, музично-просвітительських книг, статей з проблем організації й методики музичного виховання школярів, музично-професійної освіти. Багато робіт написав під псевдонімом Ігор Глєбов.

Народився Борис Володимирович Асаф’єв у 1884 році в Петербурзі. Закінчив історико-філологічний факультет Петербурзького університету, потім Петербурзьку консерваторію (клас композиції А.К.Лядова). У консерваторії навчався разом із С.С.Прокоф’євим, Н.Я.Мясковським. З 1914 року постійно виступав у періодичній пресі, загальній і музичній. У 1919-1930 роках працював у Ленінградському інституті історії мистецтв, з 1925 року – професор Ленінградської консерваторії. Пережив блокаду Ленінграду. З 1943 року працював у Москві, керував сектором музики Московського інституту історії мистецтв, у 1948 році був вибраний головою Союзу радянських композиторів.

Найбільш насиченими у творчому житі Асаф’єва стали 1920-1930-і роки, коли він створив масштабний цикл робіт про російську музику. Симфонічні етюди (1922), Листи про російську оперу і балет (1922), Російська музика від початку ХІХ століття (1930), монографій та статті про Глинку, Мусоргського, Чайковського, Глазунова та ін.

У 1941-1943 роках, перебуваючи в блокадному Ленінграді, Асаф’єв написав широкий (і до цих пір повністю не виданий) цикл робіт „Мысли и думы”, де виклав свої спостереження з приводу російської музики в контексті російського життя, вітчизняної культури й історії. Значний інтерес становить також цикл нарисів Асаф’єва з російського живопису.

Близький друг Прокоф’єва, Асаф’єв став одним із перших пропагандистів його творчості ще в дореволюційний період. Наприкінці 1920-х років написав першу працю про Стравінського. Будучи одним із найбільш активних членів ленінградського відділення Асоціації сучасної музики, Асаф’єв присвятив ряд статей творчості сучасних західних композиторів, серед них були Альбан Берг, Пауль Хіндеміт, Ернст Кшенек.

Суттєво важливими для творчості Б.В.Асаф’єва стали дослідження „Музична форма як процес” (книга 1 – 1930, книга 2 – 1947), у яких викладена теорія інтонації як специфічної форми прояву думки в музиці; сама музика визначається як „мистецтво інтонованого змісту”. У цьому ж дослідженні обґрунтовується введене Асаф’євим у науку поняття симфонізму як методу художнього узагальнення в музиці.

Крім теоретичних праць Асаф’єв створив чималу кількість музичних композицій: 28 балетів, 11 опер, 4 симфонії, романси, камерні інструментальні твори, музика до драматичних вистав. Більша частина сценічних творів написана на сюжети з російської класичної літератури (балети до творів Пушкіна „Бахчисарайский фонтан”, „Кавказский пленник”, „Барышня крестьянка”, балет по Лермонтову „Ашик-Кериб”, опера „Тамбовская казначейша” та ін.). Найбільшою популярністю користувався балет „Пламя Парижа” (1932), у якому використані мелодії епохи Французької революції й твори композиторів тієї епохи. Асаф’єв інструментував оперу Мусоргського „Хованщина” за повним авторським клавіром, встановленому П.А.Ламмом; сприяв постановці опери Мусоргського „Борис Годунов” в авторській редакції.

Музикознавчі роботи Асаф’єва представлені у п’ятитомнику „Избранные труды”, а також у його статтях, що виходили в різні часи в різних збірниках, у перевиданнях книг, опублікованих за життя Б.В.Асаф’єва та ін. Однак повністю музикознавчі наробітки науковця і досі не опубліковані.

Отже, як бачимо Б.В.Асаф’єв писав твори як теоретичного характеру, музикознавчого, так і сам створював музичні композиції. Це свідчить про те, що він був обізнаний із музикою не лише теоретично, а й практично, що дало можливість сформулювати власні методи навчання музики.

Практика наряду з теорією – важливий фактор у процесі набуття музичної освіти. Акцент на уроках музики у системі масового музичного виховання й освіти повинен бути поставлений не стільки на набуття теоретичних знань, скільки на розширення інтонаційно-образного багажу дитини, розвиток його емоційного відгуку на музику, формування стійкого інтересу до музичного мистецтва як частини оточуючого його життя. Головними є не стільки знання про музику, скільки занурення дітей до самої музики, знання й розуміння цієї музики. Цьому, перш за все, сприяє виконавча діяльність школярів, розвиток навичок колективного виконання музичних творів – співів, гри на музичних інструментах, пластичного інтонування, простих імпровізацій тощо.

Педагогічна концепція Асаф’єва націлює викладача на розширення освітнього середовища і підвищення інтересу дітей до класичної музики через емоційно відкрите спілкування з нею під час відвідування концертів (недарма Асаф’єв впроваджував загальнодоступні концерти), вчить „чути” й розуміти музику у фільмах, виставах, розуміти роль музики на шкільних святах, під час організації домашнього дозвілля, дитячого виконання тощо.

Методичний принцип схожості і різниці, заснований на принципі Асаф’єва „відповідності й контрасту”, визначає вибудову музичного матеріалу під час вивчення музики.

1.2 Місце Б.В.Асаф’єва в процесі формування музично-історичної освіти

Спільною метою технологій і задач музичної освіти у всіх її формах є залучення до світу музичного мистецтва у всіх його аспектах, освоєння музичних цінностей з метою гармонічного розвитку особистості, її духовної культури, формування чуттєво-естетичного боку її світосприйняття й цілого духовного світу. Цю задачу можна умовно розділити на дві задачі різних рівнів. Задача-мінімум – виховання музично розвинених, свідомих слухачів музики. Цій проблемі надавав значної уваги Б.Асаф’єв. Задача-максимум – підготовка висококваліфікованих спеціалістів в області музичної освіти – музикантів-професіоналів. Очевидно, що ці дві задачі взаємопов’язані. На жаль, для багатьох педагогів музичної освіти характерною є тенденція протиставлення масової й загальної музичної освіти. Носії цієї тенденції, виходячи з педагогічної концепції Асаф’єва, недооцінюють зв’язок і взаємо- обумовленість цих двох форм і ступенів освіти. Між тим, розвиток цієї тенденції веде до зниження рівня музичної освіти в цілому. Масова загальна музична освіта сприяє виявленню музичних талантів та їх подальшої професійної освіти.

Особливо важливим для становлення особистості є музична освіта в системі загальнокультурної шкільної підготовки.

За педагогічною концепцією Б.В.Асаф’єва, урок музики в школі має як загальні риси, притаманні іншим урокам, що визначаються загальними принципами й правилами роботи загальноосвітньої школи, так і специфічні особливості, визначені його предметом – музичним мистецтвом. Ці особливості виявляються в наступному: головна роль відведена почуттям та емоціям; комплексному впливу музики на учнів (на їхню психіку, моторику, фізіологію); єднанні емоційного, художнього й свідомого ставлення до музики. Слід підкреслити, що ефективність уроків музики залежить не стільки від програми та методик, скільки від особистості педагога, його професійних знань і педагогічної майстерності.

Музично-педагогічна діяльність складна й вимагає всебічно підготовлених музикантів-педагогів, творчих, яскравих особистостей. Б.В.Асаф’єв наголошував на тому, що викладач музики в загальноосвітній школі не повинен бути „спецом” із якоїсь однієї області музики. Він повинен бути й теоретиком і регентом, але в той же час і музичним істориком, і музичним етнографом, і виконавцем, який володіє інструментом, щоб завжди бути готовим спрямувати увагу в той чи інший бік. Головне ж, він повинен знати музичну літературу, тобто музичні твори у якомога більшій кількості [2, 59-60].

Що ж до музичної літератури в системі музичної освіти, то в різні часи ставлення до цієї дисципліни було не однозначним.

Система музичної освіти в Росії історично склалася як трьох етапна: музична школа – училище – вищий навчальний заклад. Кожен етап виконує певну функцію: музична школа забезпечує загальне музичне виховання, училище і ВНЗ – професійне навчання.

Сучасна модель музичної освіти остаточно сформувалася наприкінці 30-х років ХХ ст., коли відбулося розшарування на нижчий, середній і вищий ступені. У дореволюційній практиці навчання музики чільне місце посідали приватні уроки гри, співів. При цьому музично-теоретичних і музично-історичних знань учні, як правило, не отримували. Лише частково заповнити цей пробіл допомагали публічні лекції, які влаштовувалися в Петербурзі з 1830-х років.

Велику роль у розповсюдженні музичної культури відіграли також музичні класи при середніх і вищих освітніх закладах, гімназіях, училищах, університетах. У результаті розподілу освіти на три етапи в 30-х роках ХХ ст. до навчальних планів була введена музична література, предмет, на якому базується вузівський курс історії музики. Музична література формує знання, уміння й навички, які дозволяють осягнути закони побутування жанрів у контексті як композиторської творчості, так і музично-історичного процесу в цілому.

За декілька десятиліть свого існування курс музичної літератури активно еволюціонував від позицій історії музики до власне музичної літератури. Ранній етап музично-історичної освіти відноситься до 60-х років ХІХ ст., часу заснування перших російських консерваторій у Петербурзі та Москві. Їх засновники, брати Рубінштейн, взяли за основу досвід консерваторії Лейпцига, відкритої видатним композитором, диригентом та суспільним діячем, Ф.Мендельсоном-Бартольді у 1843 році. Біля витоків музично-історичної освіти в Росії стоять два яскравих представника критичної думки – А.Н.Сєров та Г.А.Ларош. Їх праці становлять значний інтерес як перші спроби визначити навчальну дисципліну „Історія музики” та її задачі. До історії музики Сєров та Ларош підійшли з точки зору загального розвитку культури, намагаючись розглядати музичні явища на широкому історичному тлі; вдавалися до паралелей як з області музики, так і суміжних областей художньої творчості.

Значний інтерес становлять також праці В.В.Стасова. Саме він започаткував систематичне збирання і публікацію матеріалів про російських композиторів. Велике значення Стасов, як і Сєров, надавав питанню про витоки та шляхи розвитку російської музичної школи. Таким чином, саме музична критика відігравала велику роль у розвитку музично-історичної науки.

Наприкінці 70-х років ХІХ ст.. з’явилися „Заметки о методе преподавания истории музыки”, складені бібліотекарем Петербурзької консерваторії О.К.Гунке. Він підіймає питання про те, щоб поєднати у комплексне вивчення теорію та історію музики, щоб учень не лише заучував номенклатурні факти історичного порядку, але й мав уявлення про розвиток музики у різних народів, спираючись на конкретні музичні приклади. Необхідно, щоб учень бачив і чув усе те, що складає ступені розвитку музичного мистецтва. Задля досягнення цієї мети велику користь могли би мати концертні музичні приклади [9, 8].

Активна робота з музично-історичної освіти в Росії розпочалася після Жовтневої революції. У 20-х роках ХХ ст. великий вклад у розвиток цього напрямку зробив Б.В.Асаф’єв. У цей період майбутній академік музикознавства починає активну музично-педагогічну діяльність. Його багаточисельні наукові праці складають золотий фонд російських бібліотек, а висловлювання, зроблені десятиліття тому, і досі не втратили своєї актуальності. Йому належать дослідження як аналітичного, так і історичного плану, монографічні праці. Однією із пріоритетних задач Асаф’єв вважав необхідність пов’язати історію музики з проблемами соціології, підняти її до значення історії музичної культури. У 1926 році Асаф’єв заснував науково-музичне відділення і створив проект навчального плану відділення. Паралельно з Асаф’євим у Москві в організації музично-наукового відділення Московської консерваторії брав активну участь М.В.Іванов-Борецький. Він відомий також як автор трьох випусків „Музично-історичної хрестоматії” та багаточисельних журнальних статей. З кінця 20-х років ХХ ст. з’являються нариси І.Соллертинського, у яких подані портрети західноєвропейських композиторів від класиків ХХ ст. до пізніх романтиків, Малера й Р.Штрауса.

У наступні роки активно видаються посібники з історії російської музики К.Кузнєцова, автора книг і багаточисельних статей, підручники із західноєвропейської та російської музики інших авторів, представників московської музикознавчої школи.

Як бачимо, Асаф’єв працював у сприятливі для розвитку музикознавства часи. Видавалося безліч книг, статей, монографій. Не так успішно розвивалася музикознавча думка в подальші часи. Так, становлення і розвиток музичного мистецтва за радянських часів висвітлювалося із значним ідеологічним впливом майже до 80-х років ХХ ст.

На сьогоднішній день немає єдиної або об’єктивно кращої програми з курсу музичної літератури. Цей факт можна пояснити рядом причин: кожне десятиліття вносить свої корективи до трактування музичного спадку минулого; важко об’єктивно оцінювати творчість сучасників, твори яких часто більше відомі за кордоном, ніж у нас. Викладачі історико-теоретичного циклу постійно працюють над удосконаленням робочих програм з музичної літератури, залучаючи досвід колег, узагальнюючи свої напрацювання. На нашу думку, програмно методичне забезпечення музичної освіти повинно відповідати думці Б.В.Асаф’єва, яка розкриває сутність педагогічної майстерності педагогів-музикознавців будь-якої епохи: „Надо, чтобы речь о музыке всегда была столь живой и воспламеняющей, что даже в беседе о прошлом, о произведениях пережитой эпохи... слышался бы зов к грядущему, а не устало созерцание голосов минувшего” [9, 33].

Розділ 2. Теорія інтонування як важлива складова музичної педагогічної концепції Б.В.Асаф’єва

2.1 Методи навчання за Б.В.Асаф’євим

В усі часи музику як потужну психологічну силу намагалися використати для впливу на почуття й волю людей. Мета викладача музичних дисциплін – підвищення інтересу дітей до музики, класичної зокрема, шляхом емоційно відкритого залучення до музичних форм під час відвідування концертів, прослуховування музичних радіопередач тощо.

У сучасній шкільній практиці, як і в музичній практиці, реально існують два історично складених підходи у викладанні музичного мистецтва. Один із них - викладання музики як шкільного предмета, - більш систематизований, що розглядає музику на загальнодидактичних принципах. Другий - викладання музики як живого образного мистецтва (Б. Асаф'єв, Б. Яворський, Д. Кабалевський) - враховує загальнодидактичні принципи, що випливають із природи самого мистецтва. На питання - який з цих підходів кращий, можна відповісти таким чином: кожний учитель обирає для своєї роботи той підхід, який йому ближчий, у якому він бачить більше можливостей щодо досягнення мети викладання.

Однак, давно відомим став той факт, що неможливо збудувати концепцію вивчення мистецтва, спираючись лише на принципи загальної дидактики, яка не у повному обсязі розповсюджується на види пізнання, пов’язані з естетичним освоєнням святу. У процесі вивчення музики як форми мистецтва головну роль відіграють специфічні, притаманні лише музичним дисциплінам, прийоми та методи навчання учнів.

У педагогіці музичної освіти поняття „метод навчання” розуміють у широкому плані як сукупність педагогічних способів, спрямованих на вирішення задач та освоєння змісту музичної освіти. У вузькому плані метод розглядається як визначені засоби, прийоми, призначені для набуття музичних знань, умінь та навичок, розвитку пам’яті, мислення, уяви, а також для формування досвіду емоційно-ціннісного ставлення до музики, художнього смаку, інтересу до мистецтва й потреб у спілкуванні з ним [1, 122].

Як поняття багатоаспектне методи навчання мають безліч класифікацій:

- за джерелом знань (практичний, наочний, словесний та ін.);

- за формуванням різних особистих структур того, хто навчається (формування свідомості, почуттів та ін.);

- за характером пізнавальної діяльності (пояснювально-ілюстративаний, репродуктивний, проблемний та ін.).

Загально педагогічні методи навчання мають у викладанні музичних дисциплін своє специфічне обрамлення. Наприклад, метод порівняння постає у вигляді:

1) виявлення спільного й відмінного у музичному матеріалі;

2) ідентифікації музичного матеріалу з конкретними життєвими явищами й процесами;

3) перекодування змісту музики в інший вид мистецтва (живопис, скульптуру, літературу тощо).

Також виділяють методи наочно-слухового показу (демонстрація музичних творів) та словесні методи (переклад художньо-образного змісту музики в словесну форму).

Поруч із загально педагогічними методами в педагогіці музичної освіти існують і спеціальні методи навчання. Чим обумовлена ця специфіка? Перш за все, методи навчання музики детерміновані самим музичним мистецтвом, яке потребує „якогось іншого творчого аспекту, ніж інші шкільні предмети” [7, 332], і призначенням предметів мистецтва в школі.

Питання сутності музики як виду мистецтва вельми широке. У працях Б.В.Асаф’єва сутність музичного мистецтва розкривається через розуміння інтонації, яка відображає дійсність у єдності образного й понятійного, раціонального й емоційного, що містить інформацію без чітко закріплених за нею значень, звернену до сприйняття та мислення. Художній зміст музики розкривається в процесі безпосереднього контакту з твором, засвоєння лунаючої інтонації через особливу музичну діяльність – „інтонування”. Будучи специфічним видом людського мислення, музика несе головну функцію – функцію людського спілкування, особливістю якого є об’єднання людей навколо яскравого позитивного ідеалу. У даному ракурсі справжня роль і призначення музики – урівноваження організму із середовищем. Організація супутніх умов, за яких відбувається таке „врівноваження”, вимагає особливих методів. За їх допомогою має реалізовуватися основна мета навчання мистецтва, яка полягає в тому, щоб уміти сприймати твори мистецтва та спілкуватися його засобами з іншими людьми, що відповідає загальній меті художнього виховання особистості.

Ці тези стають основою для розуміння процесу навчання музичного мистецтва як своєрідного переходу, трансформації художніх цінностей і змістів, зрозумілих і прийнятих однією людиною, у сферу цінностей та смислів інших людей через діалог та творчість. Ці розмірковування приводять до висновку про те, що традиційний у загальній педагогіці розподіл на методи навчання та методи виховання у процесі викладання музики є недоцільним, оскільки специфіку дисципліни визначає музичне мистецтво, залучення до якого одночасно навчає і виховує. Таки чином, методи навчання в педагогіці музичної освіти виконують навчальну й виховну функції одночасно [1, 122].

Спираючись на вищенаведені факти, можна зробити висновок щодо музичної педагогіки: урок музики – урок мистецтва. Це передбачає домінування на таких уроках духовно-практичного, творчого, індивідуального ставлення людини до світу, що робить авторитарний підхід і відповідні йому методи навчання неприйнятними. Формування такого ставлення до світу можливе в умовах виховання творчістю, тобто організації художньої діяльності учня як триєдності слухання музики, її виконання й створення. Організація власної творчої практики дітей, на думку видатного педагога, - надійний шлях до розвитку сприйняття мистецтва і спілкування учнів його засобами. Потяг до музичної творчої діяльності, помітний у великої кількості дітей раннього віку, необхідно розвивати в межах класних та позакласних занять музикою.

Специфіку даного виду роботи зі школярами детально досліджував Б.В.Асаф’єв. Основною ідеєю його підходу є організація своєрідних музичних лабораторій у середніх школах, ядром яких виступає залучення учнів до хорових колективів, вокальних та інструментальних ансамблів. Школярі, що працюють у цих колективах, можуть бути учнями різних класів, оскільки вік у даному випадку не є головним, а, у першу чергу, головним є рівень музичної обдарованості, зацікавленість, ентузіазм та прагнення до творчості. У сучасних умовах створення таких колективів стикається з деякими складнощами, пов’язаними з позицією батьків учнів, які розглядають шкільну освіту з позиції користі для майбутньої долі дітей, а також із низьким рівнем культури та музичних смаків учнів. Усе це орієнтує викладача-музиканта на відбір методів роботи з організації музичної творчості учнів середньої школи.

Обирати слід серед спеціальних методів, до яких можна віднести метод емоційної драматургії, метод створення композицій та художнього контексту. Згадані методи навчання школярів музиці мають спільну рису – усі вони призначені для залучення різних видів музичної діяльності до створених викладачем педагогічних умов, найбільш ефективних для залучення дітей до процесу творчості. При цьому згадані методи можуть активно використовуватися як під час організації уроку, що виступає як своєрідний „художній твір” викладача та учнів, так і колективної творчої справи у позакласній роботі. Так, метод емоційної драматургії передбачає наявність певного драматургічного рішення у створенні конкретного фрагменту педагогічної реальності. Суть даного методу у тому, що викладач вибудовує модель майбутньої діяльності аналогічно художньому твору, де зміст вкладається у визначену форму, позначаються кульмінаційні моменти й способи їх створення. Так можна побудувати урок, музичний фестиваль, концерт, конкурс і т.д.

Метод створення композицій передбачає вивчення музичного твору через його виконання різними способами: хоровий та сольний спів, гру на елементарних музичних інструментах, рухи під музику даного твору. Цей метод дозволяє залучити до творчого процесу учнів із різним рівнем музичних здібностей, знайти кожному той вид діяльності, який найбільш відповідає його можливостям та інтересам. Однак метод створення композиції вимагає від викладача особливих умінь, пов’язаних із аранжуванням, перекладом музичного твору для хорового або інструментального дитячого колективу.

Метод створення художнього контексту органічно доповнює розглянуті методи роботи з організації музично-творчої діяльності учнів у загальноосвітній школі. Даний метод передбачає „вихід” за межі музики в інші види мистецтва, літературу, історію, а також звернення до конкретних життєвих ситуацій. Метод створення художнього контексту дозволяє забезпечити той необхідний зв’язок музики з життям, про який пише Б.В.Асаф’єв: „Лабораторія розширює круг своїх спостережень за межі школи і можливо детально організовує обговорення й оцінку музично-суспільних справ і проявів музичної творчості виконання, які відбуваються навколо” [2, 73].

Метод інтонаційно-стильового досягнення музики орієнтований на особистісну інтерпретацію музичної мови і припускає цілеспрямований відбір творів різних індивідуальних, національних або епохальних стилів. Вслуховування в музичну мову будь-якого композитора формує потребу в знаннях. При цьому учні, спираючись виключно на інтонаційно-образне сприйняття музики, здійснюють таку інтерпретацію твору, характеристикою якої є цілісність, емоційна виразність.

Що ж до інших методів, які може обрати викладач музики, можна згадати методичний принцип схожості й різниці, заснований на принципі „тотожності й контрасту”, запропонованого Б.В.Асаф’євим. Серед методів музичного навчання й виховання молодших школярів – метод художнього, морально-естетичного пізнання музики, метод інтонаційно-стильового осягнення музики, метод концентричності організації музичного матеріалу, метод „забігання уперед і повернення до вивченого матеріалу” (перспективи й ретроспективи в навчанні), метод гри, метод художнього контексту (виходу за межі музики). У навчальному процесі ці методи застосовуються як під час роботи з конкретними музичними творами, так і під час вивчення тієї чи іншої тематичної лінії, у зв’язку із втіленням будь-якої художньо-педагогічної ідеї.

Отже, специфіка методів, за допомогою яких здійснюється навчання музики в середній школі, обумовлена потребою в організації власної музичної творчої практики учнів. Звернення до музики як засобу виховання підростаючої людини ґрунтується на розумінні сутності цього виду мистецтва, названого Б.В.Асаф’євим „мистецтвом інтонованого змісту”. Основне призначення музики, яка органічно поєднує в собі усі соціальні функції із головною комунікативною функцією, полягає в організації художнього спілкування дітей. Воно здійснюється через об’єднання учнів школи в музично-творчій діяльності, що дає ефективні виховні результати в тому випадку, якщо ця діяльність дійсно цікава й цінна для кожного, якщо існуюча загальна художня мета є значимою для всіх. Іншими словами, музична творчість, по суті, повинна бути справою радісною, захоплюючою, відкривати можливості спілкування дітей засобами музики.

Таким чином, методи музичного виховання являють собою різні способи спільної діяльності вчителя і учнів, де провідна роль належить педагогу. Розвиваючи уявлення, емоційну чутливість, музичне мислення, учитель прагне до того, щоб спілкування з мистецтвом викликало в дітях почуття радості, задоволення, а формування навичок і вмінь сприяло виявленню їх активності та самостійності.

До завдань методики музичного виховання входить удосконалення різних форм навчально-виховного процесу: уроку музичного мистецтва, факультативних музичних занять, позакласної та позашкільної роботи (гуртки, свята, концерти, вистави тощо).

2.2 Поняття інтонації в музично-теоретичних дослідженнях Б.В.Асаф’єва

Щоб зрозуміти проблему інтонування в музичних дослідженнях Б.В.Асаф’єва, варто поглянути на це питання не лише з філософських, але і з теоретико-музичних позицій. Тому логічним, на наш погляд, було б звернутися до Музичного енциклопедичного словника з метою з’ясування визначення самого поняття.

Термін „інтонація” походить від латинського слова intonation, intono, що значить – вимовляю, розспівуючи; заспівую; співаю перші слова. Словник подає такі визначення інтонації:

- багатозначне поняття, що виражає звукове перетворення музичної думки, що трактується як прояв соціально та історично детермінованої людської свідомості;

- музично та акустично правильна передача висоти й характеру звуків, головним чином на інструментах із вільним та рухомим строєм, а також ступінь акустичного вирівняння строю та тембру [8, 214].

Перше визначення сформульоване Б.В.Асаф’євим.

Щоб краще зрозуміти поняття інтонації, слід звернутися до наукових праць педагога (дослідження творчості Глинки та Чайковського).

У монографії „Глинка и его творчество» читаємо: „... народну мову й народні пісні Глинка осягнув ще в дитинстві та юнацтві у живому оточенні як безпосередньо дану інтонацію, тобто те, що для кожної людини робить рідним голос його матері, близьких та усю рідну мову в усіх її проявах” [3, 42]. Із цієї тези можна зрозуміти таку властивість інтонації, як безпосередню даність або передданість, передзаданість. І другий цікавий момент у тому, що інтонація робить рідним не що інше, як голос матері. Перші асоціації з цим: звуки, тембр, тобто є щось музичне, але в той же час, притаманне повсякденному життю.

Далі Асаф’єв, розмірковуючи про ранні романи та елегії Глинки, називає особливою рисою композитора „вміння узагальнити, зосередити в „малому” все найбільш інтонаційно суттєве для даного стилю” [3, 26]. Тобто інтонація може виступати значущою характеристикою певного музичного стилю. Причому характеристикою, яка має претензію на деяку об’єктивність, оскільки шляхом зосередження на „малому” усього найсуттєвішого речі суб’єктивні або спірні якимось чином „відпадають” або просто не потрапляють до цієї характеристики.

Щодо романсів цікавим є наступне висловлювання Асаф’єва, де він говорить про те, що в одному з них („Я помню чудное мгновение”) „...варто порівнювати, як римуються в музиці інтонації: „явилась ты – красоты” й далі „заточения мои” „вдохновения – любви”. В останньому співвідношенні Глинка досягає сильного інтонаційного напруження, що інстинктивно, щоб мелодія не повисла в музиці, повторює її рішучий оборот: „без слез, без жизни, без любви”, щоб загальмувати рух і підкреслити зміст емоції [3, 300]. У цій цитаті розкривається емоційний бік мистецтва. Тобто інтонація виступає як засіб передачі замислу автора, це може відбуватися за допомогою, наприклад, ритму музичного твору. Особливо слід відмітити те, що інтонація може бути покликана бути засобом конституювання реальності романсу. Важливим виступає слово „напруження” у контексті теорії інтонації, оскільки фахівці з теорії музики часто визначають це поняття саме як деяке напруження між звуками в музичній фразі.

Також хочеться відмітити те, що в роботах Асаф’єва інтонація часто виступає як синонім до голосу героя опери [3, 57].

У передмові до роботи „Глинка” Асаф’єв дає ще одне визначення інтонації. Він зауважує, що це не щось інше як „вид спілкування й передачі почуттів і музичних закономірностей людської мови й говору” [3, 59]. Ця думка близька до теорії М.Бахтіна та його концепції діалогу. Таким чином, інтонація виступає як засіб комунікації (через мистецтво) й вид людських зв’язків. Це висловлювання Асаф’єва значно розширює поняття інтонації. Це стає цікавим у світлі наступної тези академіка про те, що „ ... право класичної розумності вимагає смислового художнього виправдання кожної інтонаційної миті” [3, 65]. Під класичною розумністю Асаф’єв розуміє естетику виконання музичного твору. Академік часто характеризуючи того чи іншого композитора, вдається до терміна естетика, яке застосовується не у філософському значенні слова, наприклад „естетика шопенівського піанізму”. Тобто композитор повинен ніби задавати визначений мовний повсякденний дискурс інтонаційно, оскільки ця вимога виправдовування кожної інтонаційної миті ставиться лише до нього.

Б.В.Асаф’єв не обмежується визначеннями інтонації, які характеризують лише деякі моменти, що стосуються окремих характеристик тих чи інших явищ, він говорить про інтонаційну культуру. Науковець пише, що Глинка „... виступив у композиторстві не як збирач або ювелір – „обробник народних наспівів”, а як повноправний садівник в пісенних „вертоградах” [3, 292]. Тобто у його музиці сучасники відчули нову якість, яка відрізняла його від інших композиторів, і ця якість засновувалася на рідній культурі. На думку Асаф’єва, це було можливим завдяки особливій інтонаційній культурі самого Глинки, яка складається з:

- певних здібностей до творення музики (слух композитора, який „сприймав звукові ряди сільської культури, інтонації та закономірності темпорації” [3, 292]; музична інтуїція; почуття ритму тощо). Усе це можна назвати інстинктивним інтонаційним розвитком самого Глинки;

- усвідомлення свого внутрішнього буття, яке, на думку академіка, можливо й походить від інтуїції.

Тобто композитор – це інтонатор і за своїм самовідчуттям, і в силу певних здібностей. І також можна говорити про деякий інтонаційний досвід будь-якого композитора.

У своєму дослідженні „О музыке Чайковского” Б.В.Асаф’єв також використовує поняття інтонації, включаючи це визначення до вищезгаданих контекстів. Але в цій роботі особливий акцент робиться на емоційному боці питання. Так, Асаф’єв називає Чайковського улюбленим російським композитором. На його думку, Чайковський досяг такого рівня визнання тому, „що вся його музична мова заснована не на видуманих сполученнях звуків, а на інтонаціях, сприйнятих ним у житті” [5, 28]. Тобто інтонація для кращої своєї реалізації повинна мати своїм джерелом щось справжнє для того, щоб нести дійсні емоції, і таким чином досягати своєї мети (тобто мети мистецтва).

Аналізуючи „словник” П.Чайковського, Б.В.Асаф’єв висуває нове визначення інтонації, називаючи це поняття „емоційно осмисленим, живим звукорядом” [5, 100]. Можна говорити про те, що це визначення носить музично-теоретичний характер і має відношення до другої дефініції, запропонованої музичним словником, наведеної на початку даного розділу.

Таким чином, можна говорити про те, що коло замкнулося, що, відштовхнувшись від першого визначення поняття інтонації, яке пропонує словник музичних термінів, ми підійшли до другого. Це відбулося завдяки тому, що й сам Асаф’єв не дотримувався єдиного визначення інтонації, на що звертали увагу Д.Кабалевський, О.Орлова та інші, досліджуючи роботи Б.В.Асаф’єва.

Необхідно зробити деякі висновки. По-перше, можна сказати про те, що інтонація, за Асаф’євим, - це поняття, що має цілий ряд ознак, а саме:

- емоційність (або емоційна наповненість);

- напруженість;

- передзаданість;

- смислове навантаження;

- інтуїтивність.

При цьому інтонація може виступати я якості характеристики:

- музичного напрямку

- людської комунікації

- досвіду переживання естетичної насолоди

- внутрішнього світу людини

- її самореалізації в творчості

- способу існування твору

- перетворення буття на твір мистецтва.

Отже, згідно з концепцією музикознавця Б.Асаф'єва, музика є мистецтвом інтонованого смислу (рос. "искусство интонируемого смысла"). При цьому інтонація є найважливішим базовим елементом в музиці, що зв'язує всі параметри музичної тканини - темп, звуковисотність, динаміку, фразування, ритм, тембр і т.д.

Можливість передавати думки та емоції людини засобами музичного мистецтва обґрунтовувалась радянськими естетиками фізично та біологічно зумовленим зв'язком звукових проявів людини з його психічною діяльністю (особливо емоційною), а також активності звуку, як подразника та сигналу до дії. У деяких відношеннях музика вважається аналогічною мовленню людини, коли внутрішній стан людини та його ставлення до чогось виражається за допомогою зміни ряду характеристик звучання його голосу при висловлюванні.

Матеріально-предметне вираження мистецтв, образів по-різному досягається в різних видах мистецтва, оскільки кожне з мистецтв має свою специфічну мову. Специфіка мови звуків — у її позапонятійності, що формувалася історично. У давній музиці, пов'язаній зі словом і жестом, художній образ опредмечується понятійно й наочно. Закони риторики, що впливали на музику тривалий час, включаючи й епоху бароко, обумовлювали непрямий зв'язок музики зі словесною мовою (у музиці знайшли відображення деякі елементи його синтаксису). Досвід класичної композиції показав, що музика може звільнитися від виконання прикладних функцій, а також від відповідності риторичним формулам і сусідства зі словом, тому що вже є самостійною мовою, хоча і позапонятійного типу. Однак у позапонятійній мові «чистої» музики історично пройдені етапи наочності-понятійності утримуються у виді дуже конкретних життєвих асоціацій та емоцій, пов'язаних із типами музичного руху, інтонаційною характерністю тематизму, образотворчими ефектами, фонізмом інтервалів і т.п. Позапонятійне, що не піддається адекватній словесній передачі змісту музики, розкривається за допомогою музичної логіки співвідношення елементів твору. Досліджувана теорією композиції логіка розгортання «звукосмислів» (Б. В. Асафьев) з'являється як специфічно-музичне ідеальне відтворення формованих у суспільній практиці соціальних цінностей, оцінок, ідеалів, уявлень про типи людської особистості і людські відносини, універсальні узагальнення. Таким чином, специфіка музичного відображення дійсності полягає в тому, що художній образ відтворюється в історично знайденій музичною мовою діалектиці понятійності і позапонятійності.

Особливість естетичних цінностей — у відсутності утилітарної обумовленості, як потреби в безкорисливій діяльності. Музична діяльність історично формувалася в систему, що включає в себе інтонаційні моделі, професійні норми композиції і принципи побудови індивідуально-неповторного твору, що виступають як перевищення і порушення норм (внутрішньо мотивовані). Ці етапи стають рівнями структури музичного твору. На кожному з рівнів закладається його цінність. Банальні, «вивітрені» за Б. В. Асаф’євим інтонації, якщо їхня наявність не обумовлена індивідуальною художньою концепцією, можуть знецінити бездоганний з погляду майстерності твір. Але і претензії на оригінальність, що розбивають внутрішню логіку композиції, можуть також привести до знецінювання твору.

Знакові форми – це способи зв'язку мови музики з іншими мовами культури. Осереддям специфіки музики тут є інтонація. Інтонація -семіотична, тобто, на думку Асаф’ва, має знакові функції. Інтонація органічно пов'язана зі змістом (духовно-ціннісним світовідношенням) і, одночасно, із звуковисотним матеріалом. Як стверджував Б.В.Асаф'єв: “Музична інтонація ніколи не втрачає зв'язок ні зі словом, ні з танцем, ні з пантомімою - вона "переосмислює" закономірності їх форм у свої музичні засоби вираження". Інші рівні музичної знаковості: виразні засоби, композиційні форми-схеми, жанри, стилі - теж просякнуті інтонаційністю. Однак, вони мають більшу знакову визначеність: семантичну (предметно-ціннісне значення жанрових форм, виражально-зображальних муз. засобів), синтагматичну (логіко-синтаксичне значення муз. засобів - кадансів, композиційно-драматургічних структур), прагматичну (комунікативну).

Для музичної естетики як науки характерні пошуки відповідей на такі питання: яким чином акустичний феномен, "матерія, що звучить" іменована музикою, сприймається взагалі як щось змістовне, життєво значуще і цінне, здатне навіювати найрізноманітніші переживання, уявлення, ідеї, торкатися різних боків душевного світу і розуму людини? Це явні суперечності у питанні змісту музики. Стравінський вважав, що музика не здатна виражати будь-що: почуття, положення, психологічні стани, феномени природи і т.д. Виразність ніколи не була притаманна музиці. Інша точка зору - релятивістська. Хіндеміт стверджував, що реакція, яку викликає у нас музика, це не почуття, але образи спогадів про почуття. Якщо музика нездатна вилучати спогади з нашого "розумового складу", вона залишиться для нас позбавленою будь-якого значення і зможе лише поверхово лоскотати слух. Третій погляд – музиці (мистецтву взагалі) притаманна так звана "об'єктивність змісту", що зумовлює загальнозначущий, найширший характер її впливу.

Ідеї, емоції, уявлення, чуттєві образи як елементи складають зміст твору мистецтва вони закладені в його фізичній, матеріальній, об'єктивно існуючій структурі як передумова, як можливість, що при певних умовах, за певними об'єктивними законами може реалізуватися у свідомості людини в процесі художнього сприйняття. Внутрішня активність суб'єкту, актуалізація всього його минулого досвіду - обов'язкові умови не лише художнього сприйняття, а й сприйняття взагалі, як відбиття світу, як першого щабля конкретного пізнавального процесу. Під "відбиттям" розуміється відбиття об'єкта суб'єктом, при якому впливи об'єкту переломлюються через суб'єкт, опосередковуються його діяльністю. В психологічному плані відбиття - конкретний процес, це завжди - відбиття конкретного об'єкту конкретним суб'єктом. Плин і результати цього процесу керуються не тільки властивостями предмету, що відбивається, а й минулим досвідом, спрямованістю, діяльністю і ступенем активності особистості, що відбиває.

Художній твір і людина, що здатна сприймати його, ширше - мистецтво і людське суспільство - це дві сторони неподільного єдиного цілого. Мистецтво об'єктивне за своїм змістом як одна із форм суспільної свідомості, що містить об'єктивну істину. Воно об'єктивне і як предмет, що відповідає людським почуттям і людській чутливості. Це положення знімає проблему так званої варіантності сприйняття художнього змісту суб'єктами. Варіантність сприйняття виступає не як свавілля, а як варіація загальнозначущого. Все це - онтологічний аспект, де мистецтво розглядається в контексті матеріальної єдності світу. З іншого боку виступає гносеологічний аспект, пізнавальний - який стосується питань про відношення матерії і духу, буття і свідомості, фізичного і психічного, через що усвідомлюється зміст мистецтва. І це усвідомлення є суб'єктивним образом світу, відбиттям буття у свідомості.

Сприйняття не є однобічний, пасивний, споживацький процес, воно входить необхідним елементом в будь-який творчий процес. Неможливо уявити письменника, маляра, композитора, драматурга, котрий не перетворювався би щомиті у власного читача, глядача, слухача. Таємне мистецтво писати – значить вміти бути першим читачем свого твору (В.Ключевський).

Найдрібніший усвідомлюваний елемент змісту – емоція, вона припускає включення в систему словесних понять. В емоції відбивається не сама по собі об'єктивна дійсність, а відношення людини до неї. Музика, що використовує елементи звуконаслідування, може створювати емоційний вплив. Щоб стати музикою, будь-яке звуконаслідування повинно бути перекладене на мову висотних відношень. Саме ці відношення (ладові, тональні, гармонічні і т.п.) і є першоосновою, стимулом специфічно музичних емоцій. Звуконаслідувальне начало несе не стільки безпосередньо емоційну виразну функцію, скільки умовно-знакову функцію і сприймається не стільки тональним, скільки тембровим слухом. Апелюючи до соціального, родового, біологічного досвіду людини, елементи наслідування асоціативним шляхом викликають у неї спогади про ті чи інші образи, стани природи, життєві ситуації, людські типи, історичні події і т.п. Звуконаслідування, отже, виступає не як прямий збудник, а як умовний знак, символ емоції, обов’язково відомої уже із ситуацій минулого досвіду.

Тобто, проаналізувавши процес сприйняття музики, легко зрозуміти, чому Асаф’єв називає музику мистецтвом інтонованого змісту.

2.3 Інтонування як складовий елемент становлення та розвитку музичного мислення учнів

Музична концепція інтонації Б.В.Асаф’єва відіграє значну роль під час становлення та розвитку музичного мислення учнів. Мова по суті іде про формування підходу, основою якого є перш за все практична діяльність учня-музиканта, спрямована не на теоретичний аналіз мови музики, а на практичне вивчення закономірностей живої музичної мови. Діяльність, у процесі якої він „власноручно” за інструментом вирішував би задачі синтезу отриманих музично-теоретичних знань.

Важливо розглянути такий вид музичної діяльності, як підбір на слух. Потенціал підбору на слух та імпровізації невичерпний. Підбір на слух у традиційному розумінні зводиться до „нащупування” нот, які буквально відповідають музичному фрагменту, що підбирається. Результат перевіряється за формальною ознакою „вгадав – не – вгадав”. У той же час ні про яке осмислення закономірностей музики, яка звучить, мова не йде, оскільки і інтонаційна природа цих закономірностей, і апарат мислення, за допомогою якого учень міг би осмислити ці закономірності, знаходяться поза колом методів, які застосовуються на сьогоднішній день у музичній педагогіці. Зовсім інші можливості використання підбору на слух та імпровізації відкриваються у тому випадку, якщо розглядати їх у єдності, але не як вміння чи навик, а як процес інтонування (у розумінні Асаф’єва), безпосередньо пов’язаний з музичним мисленням.

У дослідженні педагогічного аспекту проблеми музичного мислення і до цих пір залишається чимало білих плям. Це пов’язане, перш за все, із деяким однобічним, переважно музикознавчим кутом зору на об’єкт дослідження. Акцентуючи увагу на музичному мисленні будь-якої епохи, того чи іншого композитора, належна увага не приділяється онтогенному аспекту процесу. У той же час потреби сучасної педагогіки вимагають правомірного психологічного підходу до питань музичного мислення, використання усіх можливостей понятійної системи вітчизняної психології з метою дослідження проблеми, яку можна сформулювати як розвиток музичного мислення учня-музиканта. У комплексі задач, пов’язаних із цією проблемою, перше місце по праву посідає розробка методів цілеспрямованого впливу на процес розвитку музичного мислення учня-музиканта. Вирішення цієї задачі вимагає аналізу музичного мислення з позицій загальної психології як процесу, що є невід’ємною складовою людської психіки.

В сфері психології музики зусилля дослідників спрямовані на проблему музичного сприйняття, у той час як природа музичного мислення залишається менш вивченою. Над цією проблемою працювали Ж.-Ж.Руссо, І.Гербарт, Г.Риман. Б.Л.Яворський розглядав у своїй теорії ладового мислення інтонацію як основу музичного мовлення і виділяв здатність людини до звукового мислення шляхом співвідношень, що зв’язують стійкі та нестійкі звуки ладу. Також у контексті цієї проблеми можна згадати такі прізвища, як Б.Н.Теплов, В.В.Медушевський.

Разом із тим, одним з найбільш об’ємних та точних музикознавчих понять, які стосуються сутності музичного мислення, залишається, на наш погляд, концепція інтонації Б.В.Асаф’єва, інтонування на основі музичної думки. Розкриваючи сутність музики, ця концепція водночас створює умови й для поглибленого аналізу психологічних закономірностей музичного мислення.

Повертаючись до предмета обговорення, слід відмітити, що однією з передумов відсутності ясності в питанні розвитку музичного мислення учня є методологія досліджень в даній сфері. Мова іде про відсутність кореляції використаних музикознавчих термінів і понять загальної психології. За умови відсутності в понятійному апараті музично-психологічних та музично-педагогічних досліджень чіткого визначення терміну „музичне мислення”, його місце посідають не чітко окреслені терміни типу „слухове мислення”, „внутрішній слух” та похідні від них.

Традиції вітчизняних музикознавчих досліджень пов’язані із системно-структурним аналізом музичного мислення, коли його сутність визначається в першу чергу його функціями в межах тієї чи іншої музичної діяльності. Односторонній погляд на це питання призводить до появи похідних виразів типу „продуктивне” („репродуктивне”) музичне мислення, „мислення композитора (виконавця, слухача). Таким чином з поля зору випадає дійсна природа досліджуваного об’єкту.

Розглядаючи музичне мислення лише як діяльність (а не психологічний процес, що лежить у її основі), ми стикаємося з питанням обумовленості його існування у свідомості. Одночасно практично виключається можливість психологічного аналізу „здібностей мислити музикою”. Безумовно, можна уявити музичне мислення в якості так званої музично-мовної здібності. Постає також питання самої можливості засвоєння музичної мови (наприклад, стихійними народними музикантами, які практикують переважно у віддалених селах. Яким чином вдалося цим людям, за умови відсутності елементарної музичної освіти, засвоїти далеко не найпростіші гармонічні обороти, мелодичні та фактурні моделі?).

У процесі інтуїтивного осмислення й засвоєння музичної інформації, які притаманні людській свідомості, велике значення мають стереотипи мислення. Гармонічні послідовності й ритми, що повторюються, мелодичні ходи, темпові та темброві кліше заповнюють музичний простір і несуть у собі як негативний (з точки зору художньої цінності), так і позитивні моменти: вони допомагають орієнтуватися у світі музичних інтонацій.

Разом із тим важливо засвоїти, що це стереотипи музичного мовлення, а не музичної мови.

Необхідно також з’ясувати, якою є форма музики, яка може бути осмислена ресурсами людської свідомості, і що у свідомості людини дозволяє йому осмислити феномен музики.

Якщо звільнитися від гіпнозу понятійної системи, що часто використовується в музикознавстві у процесі дослідження музичного мислення, то стає очевидним: терміни, що стосуються процесу осмислення музики, нерідко являють собою музично-теоретичні абстракції, гносеологічні та метафоричні образи дійсної музичної форми. Подібними ж абстракціями мислено оперує, як правило, і учень-музикант. Однак, незважаючи на картину, що утворюється в учня в результаті багатолітніх занять музичною теорією, у свідомості людини музика існує не у вигляді гармоній, акордів, гам, інтервалів тощо. Будь-який інтервал, акорд, взятий на інструменті, що звучить у свідомості слухача (композитора, виконавця, імпровізатора), він набуває особливої артикуляції, тривалості звучання, він інтонується, стає, на думку Асаф’єва, звуковою вираженою думкою [4, 211]. Праінтонації, праінтонування, пов’язані з мовою, що зародилася мільйони років тому, наспівами, які супроводжували перші культові обряди людини та його життя від народження до смерті – ось основа форми, у якій музика дана людині як емпірична даність, як виразна смислова єдність, що існує в невербально-звуковій формі, функціонує за участі музичного досвіду та поза музичними асоціаціаціями.

Відповідь на друге питання частково прояснюється після того, коли стало зрозуміло, що музика сприймається не у вигляді специфічних музично-мовних структур, розуміння яких під силу лише для людей зі спеціальною освітою, музично обдарованому типу людської свідомості, а осмислюється в інтонаційній формі, що народилася разом із грою на музичному інструменті. Творчий процес осмислення музичних інтонацій – прерогатива не лише композитора чи виконавця (і ширше – музиканта-фахівця). Цей процес притаманний людській свідомості, він представлений різноманітними формами як професійного, так і побутового виконання музики: від всесвітніх фестивалів, концертів та конкурсів для родинних ансамблів та банального застольного співу. Таким чином не підлягає сумніву рефлекторна основа процесу музичного мислення. Саме вона є необхідною умовою здійснення комунікативних якостей музики.

Що ж у даному випадку є об’єктом музичного мислення? Слід згадати одну із психологічних аксіом: об’єктивною у повному обсязі є лише оточуюча дійсність. Музика ж, як справа рук людини, являє собою інтонаційний образ дійсності, що допомагає проникненню в досі недоступні грані буття, вивільнює не відчуті раніше відтінки переживань та емоцій. Цей образ – продукт музичного мислення, тобто психічного процесу художнього відображення дійсності в інтонуванні і засобами інтонування (в асаф’євському розумінні).

Процес музичного мислення, як і діяльність мислення в цілому, суб’єктивний за своєю природою. Заперечення суб’єктивної сутності процесу осмислення музики призводить до ігнорування його психологічного боку, відриву гносеологічного аспекту пізнання музики від психологічного аспекту. Внаслідок цього пізнавальна потреба людини, заснована на інтонуванні, невиправдано редукується. Виникає відома ситуація, коли не музичне мислення людини в контексті його пізнавальних потреб мислиться як основа розвитку музичних здібностей, а навпаки – усвідомлені як даність музичні здібності вважаються детермінантою навику музичного мислення. У результаті – психолого-педагогічна проблема розвитку музичного мислення перестає існувати як така.

Основою музичного мислення є психологічна здатність людини відображати інтонацію у відриві від її реального звучання у вигляді музично-слухового уявлення. Таким чином, сутнісна природа музично-слухового уявлення – це знову ж таки музична інтонація. Першочергову значущість у даному випадку має те, що музично-слухове уявлення може бути не лише мислиннєвим відтворенням музики напам’ять, але й узагальнюючою інтонацією або інтонаційним узагальненням.

Інтонація виступає у музиці і як основа музичної мови, і як основа музичного мислення, виконуючи ті ж психологічні функції, які несе слово в мовленнєвій діяльності, включаючи і сигніфікативну функцію. Знаком у музиці є власне інтонація як процес. З цього погляду музика, на нашу думку, - один із найбільш психологічних видів мистецтва і є, мабуть, єдиним мистецтвом, у якому втілюється сутність процесу у чистому вигляді, процесу як такого.

Очевидно, що інтонаційно-смисловий образ музичної мови, що виникає у свідомості людини, створюється на основі загальних психологічних закономірностей мислення та сприйняття.

Слід відмітити суб’єктивний характер процесу становлення музично-слухового уявлення. Редукування одних елементів інтонації і виділення інших, пошуки і концентрація уваги на незнайомих інтонаційних оборотах і переосмислення у цьому зв’язку уже засвоєних, схожість контрастуючи інтонацій і розбіжності схожих – усе це суб’єктивно може сприйматися як існуючі у свідомості мелодичні фрагменти, ритми, гармонії, одним словом, як сумбур та хаос звуків. Однак у дійсності ми стикаємося у цьому випадку зі становленням у свідомості людини (композитора, виконавця, слухача) музичного смислу. Генералізація інтонаційної семантики, яка відбувається при осмислення музичної мови, - результат мислиннєвої діяльності конкретної людини. Психологи з цього приводу говорять, що смисл, який привноситься від себе, - ознака будь-якого розуміння взагалі. Музично-слухове уявлення – це не калька музики, що звучить, а перш за все, суб’єктивний інтонаційний образ, що викликає індивідуальні асоціації й зв’язки, і тому – неповторний емоційний окрас відмічених із тієї чи іншої причини інтонаційних потоків, це, нарешті, - засвоєні в результаті великого духовного та інтелектуального напруження музично-мовні норми оперування інтонаціями. Разом із тим, усі згадані способи та індивідуальні ходи інтонаційної думки виробляються людиною на основі загальноприйнятих норм мови музики. Тому пізнання смислу музики – це одночасно й оволодіння музичною мовою.

Музично-мовленнєва діяльність втілює у собі особливий – інтонаційний спосіб пізнання дійсності. Таким чином, головним фактором у відношенні специфіки музично-мовленнєвої діяльності для нас є її взаємозв’язок із музичним мисленням і сприйняттям, із інтонуванням. У процесі музично-мовленнєвої діяльності музична думка опредмечується, інтонація набуває музично-мовної форми. Тут важливо, що музична мова психологічно й матеріально адекватна інтонації. Як і інтонація, вона являє собою процес.

Аналіз психічних процесів музичного мислення і сприйняття покладено в основу методів розвитку музичного мислення учня-музиканта, який володіє хоча б початковими навиками гри на музичному інструменті. Після перших етапів навчання музики в класах дитячої музичної школи, а тим більше, на момент закінчення музичного відділення педагогічного коледжу, студент володіє не лише необхідним інструментарієм для занять усною музично-мовленнєвою діяльністю, але прагне застосувати на практиці незадіяний до цих пір багаж теоретичних знань і вмінь. У свідомості учня є досить широкий набір музичних тем, що запам’яталися, і які можна використати в процесі розвитку музичного мислення. Чимало змістовних мелодій, цікавих музично-інтонаційних знахідок є у шедеврах світової естради, джазу, рок-музики, а також у піснях для дітей, народній пісенній і романсовій музиці.

Отже, одним із методичних принципів навчальної роботи вищеописаного напрямку є використання спеціального репертуару, простого за формою і фактурою викладу, який притаманний, на думку Б.В.Асаф’єва, „музичним висловлюванням епохи”. Цей великий пласт музичної літератури переважно гомофонно-гармонійного складу від найпростіших народних наспівів («Во саду ли в огороде», «Ах вы сени», «Солдатушки, бравы ребятушки») до більш складних, але тих, що побутують „на слуху” естрадних, джазових та інших пісенних музичних тем. Це дозволяє проводити навчальний аналіз музичної теми по пам’яті, без використання аудіозапису, який має велике значення в нашій методиці.

Створення вищеописаного принципу розвитку музичного мислення в умовах усної музично-мовленнєвої діяльності було б неповним без згадування необхідності опори на музичні уподобання учня. При відборі спеціального репертуару незаперечне значення має зацікавленість студента в навчальній діяльності. Відбір музичних тем, що викликають емоційний відгук учня, - вірний шлях до створення мотивації його діяльності, чого так не вистачає сьогодні в системі навчання музики.

Можна зробити висновок, що початковий етап засвоєння інтонаційних взаємозв’язків у музичній гармонії пов’язаний із простими гармонічними оборотами, заснованими на автентичних інтонаціях. Основоположне значення автентичної інтонації у взаємозв’язку гармонії музичних тем сучасної музичної мови покладене в основу методів розвитку музичного мислення.

2.4 Сутність поняття музичної форми за Б.В.Асаф’євим

Зміст музики складають художньо-інтонаційні образи, тобто відбиті в усвідомлених звучаннях результати відображення, перетворення та естетичної оцінки об'єктивної реальності людиною. Згідно сучасних уявлень, такі образи певним чином, як і будь-яка інша інформація, кодуються і зберігаються на нейродинамічному носії в мозку людини. При чому є підстави вважати, що кодові форми вербальних і невербальних інформаційних потоків є різними. Оскільки, як відомо, сприйняття конкретних образів і сигналів зовнішнього світу є більшою мірою функцією правої півкулі головного мозку, то, вважається, що саме права півкуля більшою мірою відповідальна за музичну діяльність. З огляду на це можна вважати, що створення, виконання та сприйняття музики мають бути усвідомленими, що і робить її художнім мистецтвом.

Матеріальне втілення змісту музики, способом його існування є музична форма. Дослідники вважають музичну форму складною ієрархічною структурою, у якій можна виділити такі рівні як звуковий (фонічний), інтонаційно-мовний, фактурний та композиційний. Зміст і форма виступають як ідеальна та матеріальна сторона музичного твору.

В радянському музикознавстві музична форма вважалася другорядною по відношенню до змісту, проте пов'язаною зі змістом зворотнім зв'язком. Існує також думка про тотожність понять змісту та форми музики. В той же час на думку багатьох західноєвропейських митців, а також музикознавців пострадянського простору, музика не мусить містити нічого, окрім власне музичних звуків. В цьому випадку поняття змісту і форми музики є тотожними. З огляду на існування протилежних поглядів на зміст музики видається логічним також припущення, що музика може як містити певний зміст, що знаходиться поза межами власне акустичного явища, так і не містити його.

Суттєво важливим для творчості Асаф’єва стало дослідження „Музыкальная форма как процесс” (1930 – книга 1, 1947 – книга 2), де викладена теорія інтонації як специфічної форми прояву думки у музиці, сама музика в цій праці визначається як „мистецтво інтонованого змісту”. Там же обґрунтовується поняття симфонізму як методу художнього узагальнення в музиці, який увів Б.В.Асаф’єв.

„В музыке, которая развертывается во времени, в длительности и звучит как бы в некоторой перспективе, в центробежном устремлении к завершенному единству, в музыке, обусловленной как бы сущим в ней elan vital - действует чаще всего неуловимый сознанием эмоциональный ток: форма рождается произвольно. <…> Материал организуется тогда по лежащим в основе мирового становления динамическим законам формообразования вещества. Не схема обусловливает форму, а форма позволяет абстрагировать схему, которую можно чисто рассудочным путем - post factum восприятия - вывести из ряда примеров конструирования тех или иных заданий в итоге длительного наблюдения” [4, 153-155]. Так характеризує Б.В.Асаф’єв процес оформлення музичного матеріалу.

Що ж до музичної форми, у широкому філосовсько-естетичному розумінні слова – комплекс взаємодіючих і взаємопов’язаних засобів вираження, які втілюють у музиці певний ідейно-художній зміст. Виходячи з цього, форма не пасивна, а має власну іманентну логіку, закономірностями в історичному розвитку. Суттєву роль при цьому відіграє національне й соціальне коріння тієї культури, на основі якою складаються норми мови музики – найважливішого компонента форми в цьому її розумінні.

У вузькому значенні слова музична форма – композиційний план музичного твору, його побудова. Хоча в кожному окремому творі вони різні, існують історично детерміновані типові нормативи музичних форм: наприклад, період, проста та складна двочастотна форма й тричастотна форма, форма рондо, сонатна форма та інші. Найдрібніша змістовна й структурна одиниця музичної форми – мотив, а її початковий цілісний компонент – музична тема. Співвідношення тем, тип їх розвитку (у багатьох випадках тип розвитку єдиної теми) створюють основу, на якій ґрунтується композиційний план музичного твору. Існує ряд фундаментальних принципів формоутворення. Це виклад тематичного матеріалу, його точне або видозмінене повторення, його продовження, його розробка, співставлення з новим, часто контрастуючим матеріалом. Важливу роль відіграє принцип репризи – повторення раніше викладеного матеріалу після розділу, що містить у собі розвиток старого або виклад нового матеріалу. Принципи формоутворення можуть взаємодіяти: наприклад, тривалий розвиток може поєднуватися з варіативним, а контрастуючий матеріал часто виявляє схожість із раніше викладеною темою тощо.

Видатний учений Б.В.Асаф’єв сформулював положення про два боки музичної форми. Створюючись у часі, вона завжди являє собою процес, у ході якого й з’являються окремі теми, здійснюється їх розвиток, співставлення з іншими темами і т.д. У цьому полягає один бік музичної форми – процесуальний. Як результат виникає певна структура , яка складається з ряду розділів, що відповідають окремим етапам процесу формоутворення. Виникнення такої стабільної, дискретної структури – сутність іншого боку форми – кристалічної. Протягом багатьох десятиліть як у зарубіжному, так і у вітчизняному теоретичному музикознавстві вивчався тільки цей бік форми. Після виходу книги Б.В.Асаф’єва „Музична форма як процес” (1930-1947), вітчизняна теоретична школа почала трактувати музичну форму у єдності обох її боків, при цьому процес формоутворення розглядається як процес змістовний, який розкриває у кінцевому результаті художньо-естетичну ідею музичного твору.

Аналіз музичного твору з погляду категорій змісту та форми дає змогу зробити висновок про складність, багаторівневість його внутрішньої побудови. З іншого боку, він засвідчує неможливість обмежитися аспектами внутрішньої побудови музично-художньої цілісності під час визначення її змісту та форми. У результаті взаємопроникнення, діалектичного розвитку останніх, музичний твір тісно пов’язаний з об’єктивним світом, його частиною – музично-історичним процесом, розвиток яких суттєво впливає як на структуру музичного цілого, так і на її ідейно-змістове, образно-емоційне вираження.

Форма, як сукупність художніх засобів і структура твору, важлива і суттєва в кожному виді мистецтва. Але в музиці специфіка її часової та звукової природи особливо потребує чіткої, ретельно розробленої логічної форми.

Музичний твір, його створення можна розглядати з позиції «розчинення» твору в процесі творчої діяльності, з розмиванням його меж. Джерела такого трактування базується на психологічних процесах, які відбуваються під час створення та сприйняття. Музичний твір, таким чином, набуває вигляду багатоступеневого процесу, що об’єднує художню уяву, яка виникає в свідомості творця, стає процесом його матеріалізації, матеріальним об’єктом – носієм (партитурою).

Музичний твір є не що інше як система, що виникає в комунікативному процесі і складається з не менш як трьох елементів: ідеальних результатів художнього мислення композитора, матеріального засобу їх передачі та результатів їхньої інтерпретації художнього семіотичного об’єкта у свідомості слухача”.

Якщо продовжити цю думку, можна дійти висновку, що сприйняття музичного твору — це явище, процес, що відбувається в свідомості того, хто сприймає (адресата), де і виникає художньо змістова цілісність. Однак, музичний твір — це художня система, і, як будь-яка система, він пов’язаний з певними процесами, протиставляючи їм водночас свою цілісність, завершеність, гармонію.

Можна трактувати музичну форму як ієрархію елементів музичної мови. Музична форма — цілісна, організована система музичних засобів, які застосовують для реалізації змісту твору. Цієї думки дотримувався Г.Риман.

Окрім такого розуміння форми, поширеним є інше, відоме як форма у вузькому значенні: композиційний план, своєрідна форма-схема конкретного твору, що базується на історично викристалізуваних типах музичних структур. Такого погляду дотримується Б. Асаф’єв. Останнє наявне в тій чи іншій конкретній композиційній формі як загальне в одиничному. Оскільки загальне фіксує об’єктивну спільність між одиничним, то особливе позначає диференціацію цієї якісної визначеності.

Розкриваючи у взаємозв’язку загальне й одиничне, категорія музичної форми виходить за межі вузькопрактичного, перетворюється на філософську категорію, що відображає суть і специфіку музичних явищ як частки об’єктивного світу, результату творчого процесу. Поняття музичної форми співвідноситься з філософською категорією форми, як особливе з загальним.

Внутрішня форма – спосіб існування й організації музичного змісту, насамперед – його найвищого, ідейно-емоційного рівня. Якщо поглянути на різницю між внутрішньою та зовнішньою формою, видно, що внутрішньою формою є структура твору (характер, персонажі, сюжет, композиція, музична або балетна тема тощо), а зовнішньою формою – об’єктивізація задуму матеріальними засобами за законами цього мистецтва.

Як елемент внутрішньої форми, тематизм реалізує одну з головних своїх функцій – репрезентувати твір, слугує ядром образної системи і рівнем, що матеріалізує ідею, – концепцію твору. Інші функції тематизму здійснюються в інших підсистемах твору, забезпечуючи їхній взаємозв’язок.

Музичний твір, як художню цілісність, що складається з елементів і їхніх взаємозв’язків, розглянули у своїх працях Б. Асаф’єв, Л. Мазель, В. Цуккерман.

Змістом форми є процеси та елементи, які організовані тільки певним чином та існують у певній формі. А вона, у свою чергу, завжди є формою певного змісту, зовнішнім вираженням та структурою. У цьому взаємозв’язку визначальним, звичайно, є зміст. Оскільки форма не може приєднуватися до змісту ззовні, то вона випливає зі саморозвитку змісту. Водночас її не можна вважати простим наслідком змісту, бо, як організація змісту, форма певним чином формує його.

Отже, такий взаємозв’язок можна розглядати не як застиглі аспекти явищ поза їхнім розвитком, а як елементи їхнього історичного становлення, як певні рівні пізнання цього процесу з позиції діалектичної методології.

Зміст і внутрішня форма – взаємопов’язані частини єдиного процесу самоформування змісту, які переходять одна в одну. Як сформований зміст, структура, внутрішня форма стає законом функціонування системи, певним регулятором її подальшого розвитку і, таким чином, має зворотний вплив на зміст. У цьому процесі форма відіграє подвійну роль: протистоїть безперервним змінам змісту і, водночас, уособлює ці зміни, створюючи умови для його розвитку. Однак здатність форми уособлювати зміни змісту має межу. Її порушення призводить до виникнення невідповідності між формою і змістом та, врешті-решт, до їхньої несумісності, оскільки зумовлює зміну форми. Спосіб зміни форми залежить від природи системи, що розвивається, типу суперечності, який визначає цей розвиток, а також конкретних умов.

Висновки

Комплексне вивчення музичної педагогічної концепції Б.В.Асаф’єва має важливе значення для розвитку сучасної музичної педагогіки.

Б.В.Асаф’єв відстоював цілісний підхід до вивчення музики як „мистецтва інтонованого змісту”. Педагогічні ідеї академіка не отримали широкого залучення до теорії й практики, однак у них наявні певні раціональні моменти, які, на наш погляд, є перспективними для подальшого вивчення й впровадження у педагогічну практику.

Асаф’єв займався дослідженням творчості Глинки, Чайковського, сам створював музичні твори, тому його педагогічні ідеї мають як теоретичне, так і практичне підґрунтя.

Важливе значення для розвитку музичної думки має праця Б.В.Асаф’єва „Музична форма як процес”, у якій викладена теорія інтонації як специфічної форми прояву думки в музиці. Сама ж музика визначається ним як „мистецтво інтонованого змісту”.

Академік розглядав процес навчання музики як нерозривне поєднання теорії та практики. Акцент на уроках музики, на його думку, повинен ставитися не стільки на набуття теоретичних знань, скільки на розширення інтонаційно-образного багажу дитини, формування стійкого інтересу до музичного мистецтва як частини оточуючого життя. Головним, на думку Асаф’єва, є не стільки знання про музику, скільки занурення дітей до самої музики. Основна задача для нього – виховання музично розвиненої особистості, свідомого слухача музики. Усі ці проблеми залишаються актуальними і на сьогоднішній день.

Б.В.Асаф’єв наголошував на тому, що ефективність уроків музики залежить не стільки від програм та методик, скільки від особистості педагога, його педагогічної майстерності. Академік зазначав, що викладач музики повинен не лише досконало володіти своїм предметом, а й орієнтуватися в допоміжних дисциплінах; наголошував на важливості вивчення музичної літератури у процесі виховання.

У своїй педагогічній концепції Асаф’єв відстоював викладання музики не просто як шкільної дисципліни, а як живого образного мистецтва. Такий підхід до навчання музики вимагає особливих методів і розуміння методів навчання й виховання як єдиного цілого. Акцент Асаф’єв робив на організації власної творчої практики дітей. Радив використовувати такі методи, як метод емоційної драматургії, метод створення композиції та художнього контексту, запровадив принцип тотожності й контрасту. Позитивним моментом його педагогічної концепції є й те, що значну увагу Асаф’єв приділяв врахуванню музичних уподобань учнів під час навчання, розумів навчальний процес як процес радості.

Отже, вклад Асаф’єва у розвиток педагогічної музичної думки безперечно заслуговує на увагу та впровадження в систему сучасної музичної освіти.

Література

1. Абдуллин Э.Б. Теория музыкального образования: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / Э.Б.Абдуллин, Е.В.Николаева. – М.: Академия, 2004. – 336 с.

2. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. – Л., 1973. – 151 с.

3. Асафьев Б.В. Избранные труды. – М.: Изд-во академии наук СССР, 1952. – Т.1.

4. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. – М., 1952-57.

5. Асафьев Б.В. О музыке Чайковского. – М., 1972.

6. Баренбойм Л. Музыкальное образование // Музыкальная энциклопедия. Т.3. – М., 1976.

7. Выготский Л.С. Психология искусства. – Ростов н/Д: Феникс, 1998. – 480 с.

8. Музыкальный энциклопедический словарь / Под ред. Г.В.Кельдыша. – М.: Советская энциклопедия, 1990.

9. Орлова Е. Методические заметки о музыкально-историческом образовании в консерваториях. – М.: Музыка, 1983.

10. Теоретические основы воспитания обучения в музыкальных учебных заведениях: Монография. – К.: Музична Украина, 1987.