Реферат: Развитие музыкально-ритмических способностей учащихся на уроке "Оркестр шумовых и ударных инструментов"

Реферат: Развитие музыкально-ритмических способностей учащихся на уроке "Оркестр шумовых и ударных инструментов"

Управление образования

ФУО «Комплекс детский сад – гимназия «Голубой парус».

Развитие музыкально-ритмических способностей учащихся на уроке

«Оркестр детских шумовых и ударных инструментов»

Скрипник Оксана Ивановна

руководитель оркестра детских шумовых и ударных инструментов,

преподаватель по классу аккордеона, фортепиано музыкальной студии

Астана

2010

Содержание

Введение

- история вопроса

- теоретическая основа и источники исследования

 объект, предмет исследования

- цель, задачи работы

- актуальность

Теоретическая часть

Практическая часть

- методы работы

- диагностика учащихся

- методика знакомства с инструментами

- методы и приёмы развития музыкально – ритмических способностей

- развитие метроритмической пульсации.

- ритмические упражнения

- использование в работе стихотворного ритма

- обучение простым дирижёрским навыкам

- методические рекомендации по работе над музыкальным произведением

Заключение (достижения, результативность, перспективы работы)

Литература

Приложение

Введение

«Музыка – не простое развлечение и не добавление, «гарнир» к жизни, которым можно пользоваться по своему усмотрению,

а важная часть самой жизни, жизни в целом и жизни каждого отдельного человека, в том числе каждого школьника.

Музыка – это сама жизнь».

Д.Б. Кабалевский.

История вопроса: Музыка даёт ни с чем не сравнимую возможность для развития духовной сферы человека, его творческого потенциала, особенно в детском возрасте, так как в это время организм наиболее восприимчив ко всему новому.

Музыкальное развитие даёт возможность наиболее полно раскрыть все внутренние психологические качества учащихся (мышление, воображение, память, волю и др.), воспитать эмоционально-чувственную сферу психики ребёнка (тонкость, чуткость, умение через музыкальное искусство познавать глубину душевных переживаний), и, что самое главное – это постоянная возможность самореализации.

Слушание музыки, пение, движение под музыку, игра на музыкальных инструментах — вот те средства музыкально-эстетического воспитания, которые я использую в работе с детьми.

«Влияние музыки на детей благодатно, и чем ранее начнут они испытывать его на себе, тем лучше для них…» - писал В.Г. Белинский.

Воспитательное значение детского творчества оценивается достаточно высоко. Так, Б.Л. Яворский считал, что воспитательная ценность музыкального творчества ребёнка проявляется в первую очередь в самом процессе, ибо он позволяет учителю наблюдать за ходом музыкальной мысли ребёнка.

По определению методики Б.Л. Яворского, развитию творческих способностей свойственны определенные этапы:

1. накопление впечатлений

2. спонтанное выражение творческого начала в зрительных, сенсорно – моторных, речевых направлениях

3. двигательные, речевые, музыкальные импровизации

4. создание собственных композиций, являющихся отражением какого-нибудь художественного впечатления: литературного, музыкального, изобразительного

5. музыкальное творчество – написание пьес, песен.

Б. Теплов утверждал, что ведущее звено, «ядро» музыкальных способностей – это представление о звуковысотных и ритмических соотношениях звуков, как основных носителей музыкального смысла. Эти представления развиваются в процессе обучения с такими психическими свойствами, как эмоциональная восприимчивость и отзывчивость на музыку, музыкальная память, внимание, воображение.

Б. Теплов обращал внимание на важность творчества в период начального обучения, когда закладываются основы отношения к искусству.

Б. Асафьев писал, что творчество способствует более глубокому освоению материала и развитию музыкальности детей.

Согласно мнению Н.Ветлугиной, творчество является важным условием и средством развития способности образного видения мира.

Методика К.Орфа построена на обучении музицированию – игре на музыкальном инструменте, речевых упражнениях, сочетания музыки с танцем. Элементарное музицирование, по мнению К.Орфа, является той формой обучения, которая позволяет играть многопланово: Играть на инструментах и играть с элементами музыки: ритмом, тембром, динамикой, фактурой и т.д., играть друг с другом, разыгрывая сюжеты песен, и играть вместе, создавая ту неповторимую атмосферу общения, в которой всем комфортно и радостно.

Многие педагоги и музыканты (Б. Асафьев, Б. Яворский, Н. Ветлугина, К.Орф) подчёркивали значение активных форм музыкальной деятельности и детского оркестра как основы элементарного музицирования и развития музыкальности детей.

Музицирование предполагает желание детей «общаться» с музыкой, петь и играть в ансамбле, получая от этого эмоциональное удовольствие.

Оркестр детских шумовых и ударных инструментов является действенным средством развития музыкального восприятия и слуха, музыкально-ритмических способностей, памяти. Создание таких оркестров - это замечательное средство развития метроритмического слуха у ребёнка. Наличие оркестра детских шумовых и ударных инструментов расширяет сферу музыкальной деятельности школьника и повышает его интерес к музыке.

«Шумовой оркестр – это игра, где есть место фантазии, возможны различные варианты оркестровки, замены и обмены ролями, а не исполнение раз и навсегда одной-единственной выученной версии.

Главные принципы системы – деятельность и творчество помогают превратить урок в увлекательную музыкально – эстетическую игру».

Карл Орф.

Цель исследования: наиболее полно раскрыть содержание предмета «Оркестр детских шумовых и ударных инструментов» и определить структуру развития музыкально – ритмических и творческих способностей учащихся.

Объект исследования: процесс развития музыкально-ритмических способностей, его влияние на творческий потенциал учащихся.

Предмет исследования: теория и методика, способы игры на шумовых и ударных инструментах в процессе учёбы и творческих занятий.

Задачи:

-развитие индивидуальных способностей детей, их творческого мышления и ассоциативной фантазии

-дать возможность и шанс каждому ребёнку выразить себя, показать своё отношение к музыке в различных движениях, жестах, игре на музыкальных инструментах

-воспитание с помощью музыки духовно-богатой, творческой, всесторонне-развитой личности

-обучение детей совместному музицированию, умению слышать не только себя, но и других участников оркестра

Актуальность своей работы считаю в том, что занятия в оркестре шумовых и ударных инструментов и развитие музыкально-ритмических способностей способствует общему развитию; умственных способностей, психических процессов - мышления, памяти, внимания, слухового восприятия, ассоциативной фантазии, развития мелкой моторики, двигательной реакции, что очень важно для детей младшего школьного возраста.

Уроки оркестра детских шумовых и ударных инструментов во многом помогают решить эту проблему. Наличие оркестра расширяет сферу музыкальной деятельности школьника и повышает его интерес к музыке.

Это способствует совершенствованию и развитию музыкальных и творческих способностей ребёнка.

Теоретическая часть

Шум — беспорядочные непериодические колебания звучащего тела.

В отличие от музыкальных звуков, шум не имеет точно определенной высоты.

К шумовым звукам относятся треск, дребезжание, скрип, шелест и т. д.

В музыке используются шумовые инструменты, шумы также применяются в некоторых произведениях современной музыки, хотя формалистическое злоупотребление ими производит антиэстетическое впечатление.

Орке́стр (от греч. ορχήστρα) — многочисленный инструментальный ансамбль, то есть коллектив музыкантов, играющих на музыкальных инструментах и совместно исполняющих музыкальное произведение.

Шумовой оркестр - оркестр, в состав которого входят, главным образом, шумовые инструменты, а также инструменты с резким тембром звука (свистки).

Шумовые оркестровые инструменты - устройства для получения шумов, которые создают определенный ритмический и тембровый колорит.

К шумовым оркестровым инструментам относятся ударные инструменты с неопределенной высотой звука: барабаны, гонг, тамтам, тарелки, бубен, треугольник, кастаньеты и т. д.

Музыка обладает разнообразными возможностями воздействия как на взрослых, так и на детей.

Основными задачами музыкального воспитания можно считать:

развитие музыкальных и творческих способностей (с учётом возможностей каждого) посредством различных видов музыкальной деятельности; формирование музыкальной культуры, способствование формированию общей духовной культуры.

Художественный образ любого произведения передаётся целым комплексом средств выразительности: звуковысотностью, ритмической организацией, ладовыми соотношениями, тембрами и т.д.

Музыка для ребёнка начинается с движения, с ритмической организации человеческого тела (маршировать, танцевать, отстукивать ритм музыки).

Чувство музыкального ритма

Чувство ритма - это одна из музыкальных способностей, без которой практически невозможна никакая музыкальная деятельность.

Ритм – один из центральных, основополагающих элементов музыки. Формирование чувства ритма - важнейшая задача педагога.

Ритм в музыке – категория не только времяизмерительная, но и эмоционально-выразительная, образно-поэтическая, художественно-смысловая.

Ритм – один из первоисточников, первоэлементов музыки, всегда жизненно важный для музыкального искусства. В многовековой истории европейской музыки параллельно с развитием гармонии, мелодики и всех других элементов шло также и развитие ритмической стороны, иногда приводившее к крутой ломке установившихся, традиционных средств, ритма, к изменению «ритмического мышления», эволюция ритмики побуждала теоретическую мысль описывать новые ритмические явления, устанавливать закономерность ритма, вырабатывать композиционные правила ритма и объяснять его сущность.

Следовательно, музыкальный ритм всегда является выражением некоторого эмоционального содержания.

Аналогичные положения можно было бы высказать про любые другие выразительные средства музыки: про мелодию, гармонию и т.д.

Своеобразие ритма, однако, заключается в том, что он не только выразительное средство музыки.

Ритм является выразительным средством и других искусств. Мало того, ритм встречается и вне искусства, являясь, следовательно, не только художественной категорией. Поэтому наряду с понятием «музыкально ритмического чувства» выступает понятие «ритмического чувства вообще». Наряду с задачей воспитания «музыкально-ритмического чувства» возникает задача воспитания «чувства ритма вообще» и не может не стать вопрос о том, в каком отношении друг к другу находятся эти задачи.

Проблема воспитания музыкально-ритмического чувства тем самым усложняется. Возникает соблазн выделить ритмический момент из музыкальной ткани и добиваться адекватного восприятия и воспроизведения его, как такового, вне музыки, а когда эта задача будет решена, присоединить к ритму музыку, заполнить музыкально-ритмические формулы.

В более широкой постановке это значит: задачу воспитания музыкально-ритмического чувства свести к задаче воспитать «чувство ритма вообще» и применить результаты этого воспитания к музыке.

Проблема ритма в музыкальном исполнении – это, если переводить ее в числовое выражение, проблема сотых и тысячных долей секунды. Можно сказать еще острее: отклонения от истины на сотую долю секунды часто бывают гораздо более тяжелыми нарушениями ритма, чем отклонения на целые секунды.

В ритмической стороне музыкального исполнения особенно ярко сказывается тот издавна известный факт, что искусство не терпит ничего приблизительного, и что вопрос художественного совершенства – это вопрос того «чуть-чуть», о котором не раз говорили великие мастера искусства.

Что является критерием при решении музыкально-ритмических задач? Прежде всего, чувство музыкального ритма, т.е. критерий эмоциональный. Ритм в музыке является выражением эмоционального содержания. Данное ритмическое движение отличается от всякого другого тем, что оно и только оно имеет совершенно определенную выразительность. Всякое другое ритмическое движение, отличающееся хотя бы на ничтожные доли секунды, будет «совсем другим», качественно отличным, потому что оно уже не имеет этой выразительности. Вот в чем заключается то «совершенно исключительное вспомогательное средство для оценки времени», которым владеет музыкант.

Нельзя, следовательно, думать, что музыкально-ритмическая задача – это задача на установление временных соотношений, или задача на «ритм вообще», лишь усложненная наличием музыки. С психологической стороны эти задачи качественно различные, они решаются на основе различных критериев. Музыкально-ритмическое чувство характеризуется, как способность активно переживать (отражать в движении) музыку и вследствие этого тонко чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального движения.

Если человек обладает музыкально-ритмическим чувством, то для него музыкально-ритмическая задача всегда будет легче формально равно трудной задаче на внемузыкальный ритм.

Конечно, огромными развивающими возможностями обладает ансамблевое музицирование. Все мы знаем, что игра в ансамбле как нельзя лучше дисциплинирует ритмику, совершенствует умение читать с листа, помогает ученику выработать технические навыки, а также доставляет ребёнку огромное удовольствие и радость в большей мере, чем сольное исполнение.

Ансамблевое музицирование учит слушать партнёра, учит музыкальному мышлению - это искусство вести диалог с партнёром, т.е. понимать друг друга, уметь вовремя подавать реплики и вовремя уступать, воспитывает чувство коллективизма.

Игра в ансамбле позволяет успешно вести работу по развитию ритмического чувства. Формирование чувства ритма - важнейшая задача педагога.

Ритм в музыке – категория не только времяизмерительная, но и эмоционально-выразительная, образно-поэтическая, художественно-смысловая.

Играя в ансамбле, ученик находится в определённых метроритмических рамках. Необходимость «держать» свой ритм делает усвоение различных ритмических фигур более ограниченным. Не секрет, что иногда учащиеся исполняют пьесы со значительными темповыми отклонениями, что может деформировать верное ощущение первоначального движения.

Ансамблевая игра не только даёт педагогу возможность диктовать правильный темп, но и формирует у ученика верное темпоощущение. Необходимо найти наиболее выразительный ритм, добиться точности и чёткости ритмического рисунка. Определение темпа зависит от выбранной совместно единой ритмической единицы (формулы общего движения).

Эта формула имеет при игре в ансамбле большое значение, т.к. подчиняет частное целому и способствует созданию у партнёров единого темпа.

Игра в ансамбле требует прежде всего синхронности исполнения, метро-ритмической устойчивости, яркости ритмического воображения, умения представить не только свою партию, но и другую, слышать друг друга.

Игра на шумовых и, особенно, ударных, инструментах способствует развитию чувства ритма у детей.

Обучаясь игре на детских музыкальных инструментах, дети открывают для себя мир музыкальных звуков, осознаннее чувствуют и различают красоту звучания различных инструментов.

У них улучшается качество пения, они чище поют, улучшается качество музыкально- ритмических движений, дети более чётко воспроизводят ритм и сочетают пение и игру на инструментах.

Детский оркестр — один из видов коллективного музицирования. Существует несколько разновидностей детского оркестра: шумовой (включающий в себя разные типы ударных инструментов, не имеющих звукоряда), ансамбль (состоящий из одинаковых или однотипных инструментов), смешанный оркестр (включающий в себя разные группы инструментов).

Наиболее простой, доступный из них — шумовой оркестр. Его можно организовать уже с детьми младшего возраста, если они умеют ритмично воспроизводить хлопками сильные доли тактов, отмечать метр музыки.

В исполнении оркестра детских шумовых и ударных инструментов могут звучать песни, марши, танцевальные, народные мелодии.

Лучше звучат те из них, в которых подчеркивается ритм, имеются акценты, паузы, изобразительные элементы: цоканье копыт, барабанная дробь, стук дождя, шум ветра и др.

Практическая часть

Методы работы

Основной формой занятий оркестра детских шумовых и ударных инструментов является урок, планируя который, я обязательно продумываю различные виды деятельности с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка, использую формы, средства и методы работы, создающие благоприятные условия для занятий.

Чем активнее и разнообразнее музыкальная деятельность учащихся на занятии оркестра, тем эффективнее происходящий процесс музыкального воспитания, и, следовательно, успешнее достигается его цель.

Мои занятия включают в себя следующие виды музыкальной деятельности:

1)восприятие музыки (дает информацию о произведении в его целостности).

2)разбор произведения (характер музыки, темп, размер, прохлопывание ритмического рисунка).

3)исполнение (пение, игра на музыкальных инструментах, ритмические движения, танец)

4)музыкально-творческая деятельность (музыкальное, поэтическое творчество, импровизация на детских музыкальных инструментах, танцевально-игровое творчество)

Главным требованием для всех видов деятельности является выразительность, способность непосредственно и искренне передать эмоциональное содержание музыки.

Для отслеживания динамики развития музыкально-ритмических способностей я предлагаю диагностику, в которой выделены следующие параметры:

Данную диагностику я провожу на первых занятиях оркестра и по окончании года (см. в приложении)

Для определения уровня развития музыкально-ритмических способностей, я использую трехбалльную систему, где

3 – это показатель высокого уровня развития;

2 – средний уровень развития;

1 – начальный уровень.

В процессе диагностирования выявляю группы ребят с начальным уровнем развития музыкально-ритмических способностей, средним или высоким уровнем того или иного аспекта диагностирования. Знание способностей ребят помогает мне определить основные проблемы детей и подобрать в соответствии с ними развивающие комплексы упражнений.

Ребятам с высоким уровнем развития музыкально-ритмических данных необходима соответствующая корректировка, закрепление результатов и добавление к ним более сложных развивающих упражнений.

Правильно подобранные задания (с учетом индивидуальных особенностей ребят) играют огромную роль в достижении результатов.

Методика знакомства с инструментами

В процессе игры на детских музыкальных инструментах ярко проявляются индивидуальные способности каждого ребенка.

Как знакомить детей с инструментами?

Моя практика по работе в оркестре показывает, что вводить в группу сразу все инструменты нецелесообразно: дети не могут сосредоточиться ни на одном из них. Знакомлю с инструментами постепенно, чтобы каждый ребенок мог внимательно рассмотреть его, привыкнуть к обращению с ним, к извлечению соответствующего звука, а также познакомиться с тембром звука, который характерен данному инструменту.

Когда ребенок в достаточной степени познакомится с одним инструментом, внимание его целесообразно сосредоточить на том, что на каждом инструменте можно извлекать различные по силе звуки.

Например, беру барабан или бубен, у детей в руках флажки. В зависимости от силы звучания инструмента дети меняют положение флажков (вверх, вниз). Затем барабан или бубен передается кому-либо из детей и ему предлагается проделать то же. Таким образом ребенок приучается извлекать из инструмента сильные и слабые звуки, учится различать сильные и слабые доли.

Следует фиксировать внимание детей и на высоте звуков. Так, треугольники, колокольчики, маленькие бубенчики издают высокие звуки, а кастаньеты, большие бубенчики, бубен, погремушки — средние по высоте звуки и, наконец, барабан издает низкий звук. Знакомство с высотой звука провожу примерно таким образом: детям раздаю колокольчики и бубенчики. Колокольчики откликаются на музыку, исполняемую в высоком регистре, бубенчики — в среднем.

После того как дети познакомятся с двумя-тремя видами контрастно звучащих инструментов, начнут разбираться в характере их звучания, ввожу сразу два-три таких инструмента, чтобы дети могли сравнить характер их звучания. Например, даю барабан и колокольчик и исполняею пьесу на фортепиано. При игре в верхнем регистре играют дети, получившие колокольчики, а при игре в низком — барабанщики.

Далее обращаю внимание детей на протяжные и отрывистые звуки (legato, staccato), издаваемые инструментами. Треугольники и тарелки издают протяжные звуки, а кастаньеты, погремушки, барабан — отрывистые.

При введении тарелок объясняю ученикам, что они употребляются главным образом для усиления звука, почти всегда на акцентированных частях мелодии. Если к ударениям-акцентам ребенок подведен при разучивании движений (в играх, танцах), то введение тарелок и правильное пользование ими не представит для них никаких затруднений.

Инструменты, одинаковые по высоте звучания, например треугольники (колокольчики, бубенчики), ввожу в игры детей, чтобы детское ухо приспособлялось к улавливанию звуков различной силы и высоты и к сравнению их между собой.

Считаю, что при первоначальном знакомстве с любым инструментом, целесообразно познакомить детей с внешним видом инструмента, основными приёмами игры, строением (конструкцией инструмента).

В характере звучания каждого музыкального инструмента можно найти аналогию с каким-либо явлением природы - голосами птиц, животных, речью человека. Металлофон хорошо передаёт звуки падающих капелек дождя, на барабане палочки выбивают дробь, словно гром гремит, треугольник – это звон колокола. Все эти аналогии привожу учащимся при знакомстве с выразительными возможностями каждого инструмента. При этом фиксирую внимание на высоте звука каждого инструмента.

Очень важно научить детей правильному извлечению звуков из инструментов, поэтому большое внимание уделяю этой работе. Все инструменты должны издавать чистый и приятный звуки привлекать детей внешним видом, т. е. должны быть изящно оформленными, лёгкими. При игре на детей на инструментах, слежу за их свободным положением тела, шеи, головы.

Пример. “Сказка про лягушонка КВАК” ( игра на металлофоне)

“Лягушонок КВАК пошёл гулять. Вдруг на него упала капелька дождя (ударяю по пластинке металлофона 1 раз). Тучка закрыла солнышко, стало темно, и на лягушонка капнуло ещё несколько капель (ударяю несколько раз). В начале капельки капали редко (редкие удары), а затем дождик разошёлся не на шутку и капельки полились одна за другой всё чаще и чаще. Дождь усилился (частые удары). Лягушонок прыгнул в озеро и стал ждать, когда кончится дождь. Вскоре дождь кончился, и опять выглянуло солнышко”.

Вопросы к детям: какой был дождь? Сильный, слабый, редкий, частый. А вот и инструмент, который помогал мне изобразить настоящий дождик. Таким образом, закрепляется название инструмента. Далее предлагаю посмотреть и потрогать, ещё раз послушать звучание. На следующем занятии игра “Весёлый дождик” закрепляет умение различать ритмический рисунок, а ученики определяют какой идёт дождь.

учащийся музыкальный ритм воспитание

Методы и приёмы развития музыкально–ритмических способностей

декламацией стихов, пением песен. Во всем этом ребенок проявляет свои ритмические склонности и развивает ритмические способности. Играющий ребенок бессознательно использует основные ритмические величины (четверти, восьмые). Педагог музыки может хорошо использовать ритмичность детей и построить на этой основе уже сознательную

музыкальную работу.

Во время занятий по развитию у детей чувства ритма никоим образом нельзя создавать для них больших трудностей. Следует помнить, что было легко для ребенка в процессе игры, то и позднее на занятиях не будет для него трудным.

Я, в своей работе, стремлюсь к тому, чтобы ученики выполняли ритмические задания охотно, и образность восприятия ритма в играх сохранилась бы и при обучении.

Занятия начинаю на основе того музыкального репертуара, который дети знают, с декламации и народных детских песен. ( Т. Тиличеева «Смелый пилот», Г. Анисимова «Филин», «Сорока-сорока», «Петушок»).

В начале мы закрепляем понятие об основных ритмических величинах: о четверти, восьмой, половинной, целой. Постепенно продвигаясь вперед, связываем ощущение этих длительностей с их названием и изображением, т.е. с нотами. Затем изучаем простые размеры 2/4, 3/4, сильную и слабые доли, учимся отличать их друг от друга. Для этого делю детей на две группы, и мы играем – одна группа становится сильной долей, и должны одновременно сначала хлопать, а потом играть на сильную долю, должна выделять её. А вторая группа становится слабой долей, и должна следовать за сильной, и не выделяться. Затем группы меняются местами, чтобы каждый мог попробовать играть и сильную, и слабые доли. После игры изучаем музыкальный материал – польку и вальс, чтобы закрепить полученные знания на практике.

При ознакомлении детей с новым ритмическим материалом важно использовать наглядность, понятную ребенку. Стараюсь объяснять просто, чётко, ясно, чтобы весь коллектив мог быстро овладеть новыми знаниями, а не учить долго сложные теоретические понятия.

Всегда уделяю большое внимание выбору репертуара. Именно он должен быть доступным для исполнения и формирования творческих способностей учащихся. В песенном репертуаре и специальных упражнениях надо избегать таких ритмических трудностей, которые не были достаточно подготовлены. Развитие ритмического чувства способствует заинтересованности детей, успешному выполнению заданий.

Опора учителя только на лучших учащихся может вызвать торможение в музыкальном развитии всего оркестра, поэтому также стараюсь индивидуально заниматься с теми, кто испытывает трудности в освоении музыкально - ритмического материала.

Развитие метроритмического чувства

Для развития чувства метра (равного биения сильных и слабых долей) можно использовать всякое равномерное движение: хождение под песню, под инструментальную музыку, подражательные движения, которые ребенок делает во время игры. Выбрав известную детскую песню, которую ученики поют хором, я ставлю детей в круг, они равномерно движутся под музыку, поют и хлопками и притопами воспроизводят ритмический рисунок. В дальнейшем, все вместе определяем, какие инструменты могут звучать в этой песне, на какую долю, и какой ритмический рисунок следует на них исполнять. Затем распределяем инструменты между ребятами.

Сначала, каждый индивидуально воспроизводит свою партию, подыгрывает мелодии песни, которую я исполняю на фортепиано. Потом проходит работа по парам, по группам инструментов, и, как следствие, игра всем оркестром.

В этом случае, всегда говорю ученикам, чтобы они не играли громко, слушали себя, своего соседа и других участников оркестра, и, конечно, чтобы слышали основной инструмент, который играет мелодию. Если игра на инструментах происходит под пение, то очень важно, чтобы инструменты его не заглушали, хорошо проговаривали слова, пели выразительно.

Я выступаю в роли дирижёра, кивком головы показываю начало произведения и помогает сохранению правильного шага, т.е.

равномерного ритма и темпа.

В процессе исполнения инструментальных произведений подвожу детей к пониманию темпа, к ощущению ударений. Ученики обычно хорошо ощущают акценты и отмечают их более сильным движением.

Ритмические упражнения

Дети с большой радостью выполняют ритмические задания, связанные с несложными инструментальными произведениями.

Например, одна группа выполняет ритмический рисунок на ударных инструментах, вторая – на шумовых. Часто импровизируют, добавляют что-то своё. В качестве такого музыкального репертуара использую многие пьесы из детских сборников.

При помощи таких простых игровых приемов постепенно подвожу детей к более сложным явлениям ритма.

Ритмические упражнения на ранних возрастных этапах помогают развить у ребенка чувство ритма, учат его распознавать различные темпы музыки, слышать музыку, то есть развивают музыкальный слух и учат быть гармоничным.

Пример. Упражнение “Уточки”

Наши уточки с утра:

кря-кря-кря (поют дети)

кря-кря-кря (звуки инструмента)

Наши гуси у пруда:

га-га-га (поют дети)

га-га-га (звуки инструмента)

Наши курочки в окно:

ко-ко-ко (поют дети)

ко-ко-ко (звуки инструмента)

После таких упражнений дети играют дружнее, слаженнее.

Продолжая развивать взятую попевку на следующем занятии, ставлю перед детьми задачу узнать её по мелодии, спеть её, прохлопать ритм. И после того, как все дети хорошо усвоят ритм, переходим к игре этой попевки на инструменте. Постепенно дети осваивают навык игры на металлофоне: играют знакомые песенки на одном звуке, передают ритмический рисунок на группе ударных, учатся прислушиваться друг к другу.

Пример. Игра с раздаточным материалом “Определи по ритму”.

Каждый ребёнок загадывает свой образ: капель, часы, гром, самолёт, машина, поезд и т.д. и передаёт его звучание в определённом ритме на выбранном им самим инструменте. Другие дети отгадывают эту загадку, находя сам предмет или карточку с его изображением. Выигрывает тот, чьи загадки будут разгаданы.

В музыкальной практике под чувством ритма разумеется обычно способность, лежащая в основе всех тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием, воспроизведением и изображением временных отношений в музыке.

Для того чтобы отграничить чувство ритма от музыкального слуха, такого определения, пожалуй, достаточно; восприятия и воспроизведения звуковысотных отношений отходят в область музыкального слуха, восприятие и воспроизведение временных отношений относят к чувству ритма. Но если поставить себе целью разобраться в психологической природе музыкально- ритмического чувства, довольствоваться этим определением уже нельзя. Необходимо, хотя бы в общей форме, ответить на вопрос, какие именно временные отношения имеются в виду, когда речь идет о чувстве ритма, иначе говоря, ответить на вопрос о том, что следует разуметь под термином «ритм».

Слово «ритм» имеет очень широкое распространение и применяется по отношению к самым разнообразным случаям. Говорят о стихотворном ритме, о ритме прозы, о ритме спектакля; мало того, говорят о ритме сердца, дыхания и других органических процессов; говорят даже о ритме по отношению к смене времен года, дня и ночи.

Использование в работе стихотворного ритма

Стихотворный ритм я постоянно использую в своей работе в оркестре.

Упражнения по ритмодекламации, скороговорки, речевые игры со звучащими жестами – вот способы, которые очень помогают в развитии музыкально – ритмических способностей учащихся, в устранении дефектов речи, развитию артистических способностей.

Прошу прочитать стихотворение, а затем прохлопать и простучать его ритм на инструменте. Затем соединяю чтение стихотворения с игрой на инструменте.

Чаще всего понятие ритма связывается с особенностями чередования явлений во времени, но говорят и о «пространственном ритме».

Ритм, как всеобъемлющее понятие, по-видимому, характеризуется только одним весьма неопределенным признаком: временной или пространственный порядок предметов, явлений, процессов. Исходя из такого мало содержательного понятия, едва ли можно придти к психологическому анализу ритмического чувства.

Ритм есть некоторая определенная организация процесса во времени.

Но какая же именно?

1) ритмическим мы не назовем непрерывное движение или изменение, протекающее совершенно равномерно, как струя вытекающей жидкости;

2) мы не назовем ритмическим и прерывистый ряд, состоящий из совершенно одинаковых раздражений, разделенных одинаковыми промежутками времени.

Равномерно падающие капли воды еще не образуют ритма. Стук метронома сам по себе еще не является ритмичным.

Ритмическое движение может включать периодическое повторение, однако периодическое повторение само по себе еще не создает ритма.

Обязательным условием ритмической группировки, а, следовательно, и ритма вообще является наличие акцентов, т.е. более сильных или выделяющихся в каком-либо другом отношении раздражений.

Без акцентов нет ритма.

Эта мысль неоднократно высказывалась в психологической литературе, и не раз давались экспериментальные доказательства ее.

Вот пример формулировки тех результатов, к которым пришёл Мак-Дугал-автор исследований, посвященных психологии ритма:

«Элементарным условием феномена ритма является периодическая акцентуация в слуховой последовательности, протекающей при специфических временных отношениях».

Слушая стук метронома, большинство людей совершенно непроизвольно воспринимает его как последовательность двух- или трехдольных тактов, как раз-два, раз-два и т.д. или раз-два-три, раз-два-три и т.д., то есть разделяет последовательность одинаковых звуков на группы, выделяя отдельные звуки как более громкие, акцентируя их.

Также на уроках оркестра мы учимся выделять сильные доли. Экспериментальные исследования показывают, что, как только произошло такого рода «субъективное ритмизирование» возникает совершенно своеобразное «переживание ритма». Это явление имеет место, если скорость ударов метронома не выходит за определенные пределы, если она не слишком мала и не слишком велика.

Но фактически дело обстоит так, что в период первоначального развития чувства ритма, т.е. в период, оказывающий иногда решающее влияние на всю «ритмическую будущность» ученика, последний имеет дело почти исключительно с медленными ритмами.

В музыкальной педагогике очень распространено убеждение в том, что чувство ритма мало поддается воспитанию. Большинство педагогов склонно в этом отношении проводить различие между музыкальным слухом и чувством ритма, считая, что последнее развивается гораздо труднее, чем музыкальный слух. Это широко распространенное мнение нашло отражение в книге Баренбойма, где написано: «В то время, как развитие чувства музыкального ритма, как показали и психологические опыты, и педагогическая практика, чрезвычайно ограничено в своих пределах, музыкальный слух поддается почти безграничному совершенствованию».

Экспериментально-психологическая литература не дает оснований для такого утверждения. По вопросу о развитии музыкально-ритмического чувства мы не располагаем прямым экспериментальным материалом: что же касается внемузыкального ритма, то экспериментальные данные не дают никаких поводов сомневаться в воспитуемости ритмического чувства.

Чувство ритма воспитуемо и развиваемо могу я сказать с уверенностью, основываясь на своём опыте. После года занятий в оркестре шумовых и ударных инструментов, почти все учащиеся показали хорошие результаты и достижения – выучили длительности нот, их дробление, отличали сильную долю от слабой, могли воспроизвести сложный ритмический рисунок.

Таким образом, ссылка на «психологические опыты для доказательства того, что развитие музыкально- ритмического чувства» чрезвычайно ограничено в своих пределах, являются совершенно необоснованными.

Широкое распространение среди педагогов пессимистического взгляда на возможность воспитания музыкально-ритмического чувства, несомненно, имеет какое-то основание. Очевидно, искать его надо в особенностях тех педагогических приемов, которые обычно применяются для ритмического воспитания музыканта.

Положение: «развитие чувства ритма ограничено в своих пределах», я считаю, надо заменить другим: «развитие чувства ритма для современной музыкальной педагогики представляет исключительно трудную задачу».

Воспринять и воспроизвести музыкальный ритм можно только на основе чувства ритма, т.е. на основе эмоционального критерия, опирающегося на моторику.

Арифметический расчет, как и другие опосредствующие приемы, может играть при этом лишь вспомогательную роль. Он нужен и полезен, поскольку способствует проявлению чувства ритма, он бесполезен, а педагогически даже и вреден, поскольку выступает в качестве замены музыкально ритмического чувства. Без помощи ритмического чувства на основе только «расчета» нельзя решить музыкально-ритмических задач.

Эксперименты Меймана показали, что опытные пианисты в условиях, когда они не могут опираться на чувство музыкального ритма, совершенно неудовлетворительно решают такие элементарные задачи, как воспроизведение интервалов вдвое, втрое и вчетверо короче заданного.

Но ведь это простейшая ритмическая задача, без которой не может обойтись никакое исполнение музыки. И оказывается, что даже ее нельзя хорошо решить на основе арифметического расчета.

Далее, я указывала на то, что вопрос ритмического совершенства исполнения с количественной точки зрения есть вопрос об исполнении с точностью до сотых и тысячных долей секунды. Но такая точность никак не может быть достигнута путем арифметического расчета или каким-нибудь другим интеллектуальным путем.

Основания для интеллектуального решения музыкально-ритмической задачи содержатся в нотной записи. Каковы же эти основания?

Во-первых, арифметические соотношения длительностей отдельных нот: все четверти равны друг другу, восьмая вдвое короче четверти, шестнадцатая вдвое короче другой и т.д.

Как мы знаем, устанавливать такие соотношения без помощи чувства музыкального ритма можно только очень приблизительно, что для художественного исполнения не имеет никакой цены.

Во-вторых, указания, предлагающие нарушить обозначенные арифметические соотношения, форматы, ускорения, замедления и т.д.

Эти указания в их понятийном выражении настолько общи, что не могут быть ключом к решению задачи. Замедление может иметь самые разные степени и может быть осуществлено тысячью различных способов.

Надпись «ritаrdando» («замедляя») является типичным примером опосредствующего приема в области музыкального ритма. Какой музыкант усомнится в ценности и нужности таких надписей? И в то же время, великий музыкант должен согласиться с тем, что они не могут служить единственной опорой при подлинно ритмичном исполнении. Можно точно выполнить указания такой надписи, т.е. сделать замедление и сделать его именно там, где указано, и все же исполнение будет с ритмической стороны безобразным. Это указание является ценнейшим вспомогательным средством, но оно еще не решает ритмической задачи. Оно только показывает, в каком направлении надо искать решения.

Само же решение может быть осуществлено только на основе подлинного чувства ритма.

Обучение простым дирижёрским навыкам

Помогает развитию чувства ритма и «дирижерский счет».

Потребность в нем вызывается моторной природой ритмического чувства. Одной исполнительской моторики не всегда достаточно, чтобы вести ритмическую линию; на помощь ей и приходит счетная моторика. Потребность в «дирижерском счете» может иметь место и в процессе самого исполнения.

Как справедливо замечает Шапок, «неритмичность исполнения может зависеть как от неумения ясно представить себе ритмический рисунок, так и от неумения подчинить сознанию и нужным образом скоординировать движения частей руки».

Такой ученик, - а почти всякий ученик иногда оказывается «таким», чтобы твердо вести ритмическую линию, должен неизбежно прибегнуть к «самодирижированию», найти себе какую-нибудь моторную опору, отмечающую ритмические вехи движения, по которой могла бы равняться его исполнительская моторика.

В своей работе я использую дирижёрские жесты и обучаю простейшим жестам дирижирования учащихся. При игре на инструментах в оркестре многие мои ученики, в начале обучения, пользуются жестами «самодирижирования» - дирижируют руками, ногами, головой.

Например, при игре в размере 2\4 сильную долю играют на инструменте, а слабую «отстукивают» рукой в воздухе, и наоборот.

Ученик, не имеющий предваряющих звуковысотных представлений, по крайней мере, в результате своего исполнения услышит нужное звуковысотное движение. Но ученик, не имеющий предваряющего чувства ритма, и в результате своего исполнения не может услышать никакого ритма. Наоборот, он будет слышать нечто совершенно чуждое ритму и притом, вполне возможно, принимать именно это за подлинный музыкальный ритм.

Музыкально-ритмическое чувство, т.е. способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить последний.

В раннем возрасте музыкально- ритмическое чувство проявляется в том, что слушание музыки совершенно непосредственно сопровождается теми или другими двигательными реакциями, более или менее точно передающими ритм музыки. Оно лежит в основе всех тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием и воспроизведением временного хода музыкального движения.

Музыка и движение такие же взаимосвязанные понятия, как звук и его ритмическая организация. Как уже говорилось, временное начало, ритмический рисунок составляют основу звуков, а, следовательно, и музыкального образа.

Ритм, пульсация, движение, действие – по сути своей характеристики одного и того же. В течение не одного десятка лет педагоги используют движение как средство музыкального развития. В прогрессивных педагогических системах музыкального воспитания движению отводилось особое место, так как музыканты признавали за ним возможность не только совершенствовать тело, но и развивать духовный мир человека. Для целостного восприятия музыки необходим ритм. Если у человека с детства не развито чувство ритма, он будет неполноценно воспринимать музыку, т.е. у него будет страдать «музыкальная культура».

Методические рекомендации по работе над музыкальным произведением

«Смелый пилот» Е. Тиличеевой

1. Познакомить детей с попевкой. Учить петь мелодию на одном звуке.

Методика проведения. Первоначально попевку исполняет музыкальный руководитель. Дети усваивают ее, прохлопывают ритмический рисунок.

2. Точно передавать ритмический рисунок попевки.

Методика проведения. Дети исполняют попевку, одновременно прохлопывая ритмический рисунок, затем поочередно играют на ударных инструментах — бубне, трещотке, ложках. Музыкальный руководитель исполняет аккомпанемент.

3. Обучать игре на металлофоне. Точно передавать ритмический рисунок.

Методика проведения. Музыкальный руководитель предлагает детям вспомнить попевку и пропеть ее, исполняет попевку на металлофоне.

При этом обращает внимание детей на положение молоточка в руке, указывает, на какой пластинке следует играть. Дети поочередно исполняют (двое-трое детей), вся группа поет.

4. Учить детей правильным приемам звукоизвлечения, точно передавать ритмический рисунок.

Методика проведения. Музыкальный руководитель играет знакомую попевку на металлофоне. Затем дети исполняют ее поочередно. Если кто-то затрудняется, музыкальный руководитель приходит на помощь. Дети получают задание позаниматься в музыкальном уголке.

5. Учить детей правильным приемам игры на металлофоне. Точно передавать ритмический рисунок на ударных инструментах.

Методика проведения. Музыкальный руководитель исполняет попевку на металлофоне, дети должны узнать ее. Затем ребята исполняют попевку поочередно. Несколько детей передают ритмический рисунок на ударных инструментах.

6. Правильно передавать в игре на металлофоне ритмический рисунок. Учить играть ансамблем.

Методика проведения. Ребенок исполняет попевку на металлофоне с музыкальным сопровождением. Вся группа пропевает ее. Повторное исполнение на металлофоне сопровождается игрой на различных ударных инструментах.

7. Осваивание навыков совместной игры на металлофонах. Одновременное начало и окончание игры.

Методика проведения. Музыкальный руководитель предлагает сыграть попевку двум детям поочередно. Если исполнение обоих будет верным, дети повторяют ее одновременно (металлофоны расположены на специальных подставках или небольших столиках).

Обращается внимание детей на необходимость слышать друг друга и музыкальное сопровождение. Дети исполняют попевку дважды. Затем вызываются другие ребята. Они также вначале исполняют попевку поочередно, затем играют вместе. Ребята получают задание поиграть ансамблем в группе.

8. Осваивать навыки совместной игры на двух металлофонах. Придерживаться общего темпа.

Методика проведения. Дети играют знакомую попевку на двух металлофонах. Если мелодия исполняется без ошибок, можно предложить сыграть ее одновременно на четырех инструментах. Остальные пропевают попевку, передавая в хлопках ее ритмический рисунок.

На последующих занятиях можно повторять попевку в исполнении ансамбля (три-четыре металлофона, ударные инструменты - бубен, трещотки, колотушки, коробочки и др.). Детям предлагается играть попевку самостоятельно в свободное от занятий время.

Заключение

Автором работы была поставлена цель развития музыкально-ритмических и творческих способностей учащихся на уроке «Оркестр детских шумовых и ударных инструментов».

На основе изученных методов и теоретических трудов Б.Яворского, Б. Теплова, Н. Ветлугиной, К. Орфа была проведена большая педагогическая, методическая и творческая работа.

Результаты работы.

Опыт работы за 3 года показал положительную динамику в развитии детей.

Дети узнали виды шумовых и ударных инструментов, способы и приёмы игры на них, научились правильно произносить и декламировать тексты, интонировать, использовать звучащие жесты, музыкально-ритмические движения, сочетать их с музыкой, применять дирижёрские жесты, импровизировать, правильно воспроизводить ритмический рисунок под музыку и без неё, сольно и в ансамбле, исполнять простые и более сложные произведения, научились играть в коллективе, слушать друг друга в ансамбле.

В результате происходило не только развитие музыкально – ритмических и творческих способностей учащихся, но и общее развитие детей, их психических процессов, развития мелкой моторики, двигательной реакции, что очень важно и необходимо для детей младшего школьного возраста.

Возрос интерес учащихся к занятиям, были получены положительные отзывы родителей и слушателей на концертах и по результатам анкетирования.

Результаты работы:

- программа по предмету «Оркестр детских шумовых и ударных инструментов» для 2, 3, 4 классов (см. приложение).

-методические рекомендации по программе «Оркестр детских шумовых и ударных инструментов» в помощь руководителям детских оркестров.

-репертуарный сборник «Играй, оркестр!»

-проведена диагностика способностей учащихся (см. приложение)

-творческие работы учащихся (рефераты, рисунки, презентации).

 Перспективы работы:

- продолжение работы с учащимися младших классов.

- обогащение оркестра звучанием звуковысотных инструментов.

- проектная деятельность с учащимися.

- использование информационных технологий на уроках.

- создание репертуарных сборников со своими инструментовками и с инструментовками учащихся.

- разработать тесты для проверки выживаемости знаний 2, 3, 4 классов.

- подготовить сольный концерт оркестра.

- продолжить работу по самообразованию

Литература.

1. Т.Э. Тютюнникова « Уроки музыки. Система обучения К. Орфа». Издательство «Астрель», Москва, 2002г.

2. Е.Н. Поплянова «Игровые каноны на уроках музыки». Издательство «Владос», Москва, 2002г.

3. С.И. Бекина, Т.П. Ломова, Е.Н. Соковнина «Музыка и движение» (упражнения, игры и пляски для детей 5-6лет). Издательство «Просвещение», Москва, 1983г.

4.Г.И. Анисимова «Новые песенки для занятий в логопедическом детском саду.Издательство «Каро», Санкт-Петербург, 2008г.

5. Ж. Металлиди, А. Перцовская «Мы играем, сочиняем и поём». Издательство «Советский композитор», Ленинград, 1990г.

6. Э. П.Костина « Камертон »– программа музыкального образования дошкольного и раннего школьного возраста. Издательство «Просвещение», Москва, 2008г.

7. А.Г. Гогоберидзе, В.А. Деркунская «Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста». Издательский центр «Академия», Москва, 2005 г. Стр.125-127, 131-132.

8. Е.И. Юдина «Мой первый учебник по музыке и творчеству». Издательство «Аквариум», Москва, 1997г.

9. Е.И. Юдина «Первые уроки музыки и творчества». Издательство «Аквариум», Москва, 1999г.

10. Л.Н. Комиссарова, Э. П. Костина «Наглядные средства в музыкальном воспитании дошкольников». Издательство «Просвещение», Москва, 1986г.

11. Ю. Васильев, А. Широков «Рассказы о русских народных инструментах».

Издательство «Советский композитор», Москва,1976г. Стр.3-21.

12. «Методические рекомендации к урокам музыки». Издательство «Музыка», Москва, 1971г. Стр. 80-113.

13. Хрестоматия к программе по музыке для общеобразовательной школы. Третий класс». Издательство «Просвещение». Москва, 1988г.

14. Н. Ветлугина «Музыка в детском саду». Издательство «Музыка», Москва, 1980г. Стр.20,36-53, 67-79.

15. Л.А. Волкова «Песенник для малышей». Издательство «Музыка», Москва, 1986г.

16. Н.А. Ветлугина «Методика музыкального воспитания в детском саду». Издательство «Просвещение», Москва, 1982г. Стр.179-210.

17. А. Гогоберидзе, В.А. Деркунская «Теория и методика музыкального воспитания детей». Издательство «Просвещение», Москва, 2004г.

18.«Музыка в школе».№5, 2008г. Стр.58.

19.«Музыка в школе».№2, 2006г. Стр.55-58,63-64.

20. «Музыка в школе».№ 1, 2008г. Стр.39-40.