Дипломная работа: Акцентологические ошибки в речи учащихся начальных классов, их предупреждение и преодоление

Дипломная работа: Акцентологические ошибки в речи учащихся начальных классов, их предупреждение и преодоление

Федеральное агентство по образованию РФ

ПГПУ им. В.Г.Белинского

Факультет начального и Кафедра русского языка и

специального образования методики его преподавания

в начальных классах

Дипломная работа на тему:

Акцентологические ошибки в речи учащихся начальных классов, их предупреждение и преодоление

Студент Семина О.В.

Научный руководитель

к.п.н., доцент Л.Д.Мали

Консультант

к.п.н., доцент Н.В.Тупарева

Рецензент

директор МОУ ДОД

«ДД(Ю)Т» Н.П.Воронкина

Зав. кафедрой

русского языка и

методики его преподавания

в начальных классах

к.п.н., доцент Л.Д.Мали

Пенза, 2010

Содержание

Введение

1.Теоретико-методологические основы работы над исправлением акцентологических ошибок

1.1 Русское словесное ударение

1.2 Причины изменения и колебания русского ударения

1.3 Активные процессы в области современного ударения

1.4 Причины акцентологических ошибок

1.5 Наиболее частотные ошибки в речи учащихся

1.6 Психолого-педагогические условия эффективности работы над исправлением акцентологических ошибок

2. Методика работы над акцентологическими ошибками в речи

2.1 Сопоставительный анализ программ и учебников по проблеме предупреждения и исправления акцентологических ошибок

2.2 Знакомство с понятием «ударение» в 1 классе

2.3 Система упражнений, направленных на исправление и предупреждение акцентологических ошибок

Заключение

Библиографический список

Введение

Акцентология (от лат. accentus - ударение, акцент и греч. logos — слово, учение) - раздел языкознания, изучающий акцентные средства языка. Имеет несколько аспектов: описательный, сравнительно-исторический, теоретический. Описательная акцентология исследует фонетические, фонологические, грамматические свойства просодических средств. Предмет сравнительно-исторической акцентологии - исторические изменения акцентных систем, их внешняя и внутренняя реконструкция. Теоретическая акцентология изучает системные отношения просодических средств, и» роль в структуре значимых единиц, языковые функции. В языках мира используются различные акцентные системы: монотония (разные виды силового ударения), политония (музыкальное ударение, тон). В славянских языках в качестве словесного акцента выступают монотоническое (динамическое) ударение (в русском, польском, болгарском), политоническое (музыкальное) ударение (в сербскохорватском) и долгота (в русском). В истории языка акцентные системы могут сменять одна другую: древнее музыкальное ударение в большинстве слав, языков, в т. ч. русском, изменилось на динамическое.

Русское ударение, в частности его подвижность, находит отражение уже в грамматиках М. Г. Смотрицкого, М. В. Ломоносова, Н. И. Греча. Объектом научного рассмотрения оно впервые становится в трудах А. X. Востокова, выделившего его в самостоятельный раздел грамматики, а затем Я. К. Грота и А. А. Потебни. Термин «А.» был введён в науку Р. Ф. Брандтом, книга которого «Начертание славянской акцентологии» (1880) явилась первым печатным трудом по сравнительной акцентологии славянских языков.

В современных исследованиях по русскому ударению (с начала 60-х гг.), описана система акцентных единиц в словоизменении и словообразовании всех грамматических разрядов слов, роль ударения для выражения грамматических противопоставлений, выявлены закономерности и правила ударения, влияние различных факторов (грамматического, семантического, прагматического, фонетического), разрабатываются научные принципы описания.

В школьной программе по русскому языку для начальной школы акцентология представлена недостаточно, тогда как, на наш взгляд, ее изучение является важным звеном овладения правильной речью, что и определяет выбор нами темы работы.

Тема исследования «Акцентологические ошибки в речи учащихся начальных классов, их предупреждение и преодоление» актуальна и интересна, так как является одной из самых сложных тем при изучении русского языками в начальных классах.

Целью работы является анализ особенностей изучения акцентологии на уроках русского языка в начальной школе по программе «Гармония».

Для достижения поставленной цели необходимо решение следующих задач:

- рассмотреть некоторые нормы русского словесного ударения;

- проанализировать причины произносительных ошибок в русском языке

- рассмотреть типичные орфоэпические ошибки учащихся и пути их преодоления;

- выявить условия эффективности работы над формированием правильного произношения;

- провести сравнительный анализ учебников по русскому языку по программам «Гармония» и «Школа 2100» на предмет изучения акцентологии;

- определить методы и приемы изучения правильной постановки ударения в младших классах по учебной программе «Гармония»;

- провести эксперимент по формированию умения правильности постановки ударения в словах учащимися начальной школы на основе программы «Гармония»;

- сделать выводы по всему содержанию работы.

Объект исследования - акцентологические нормы, особенности их изучения в современной лингвистике.

Предмет – формирование у учащихся начальных классов стремления к соблюдению акцентологических норм.

В основе работы лежит следующая гипотеза: при систематической работе над правильностью постановки ударения с использованием всех достижений методической мысли мы добьемся более осознанного результата в умении учащихся начальной школы соблюдать орфоэпические нормы в области ударения.

Структура: дипломная работа состоит из введения, формулирующего цели и задачи исследования, основной части, состоящей из теоретической главы и экспериментальной части, заключения, подводящего итоги анализа проблемы, списка использованной литературы.

Научно-практическая значимость работы заключается в возможности использования ее результатов в практике работ учителя начального звена, а также их привлечения к дальнейшему научному осмыслению проблемы.

Глава 1. Теоретико-методологические основы работы над исправлением акцентологических ошибок

1.1  Русское словесное ударение

Особенности русского ударения.

Ударение - один из важнейших элементов устной речи. В русском языке его значение особенно велико, так как оно служит средством различения слов (ле́карство - лека́рство, ме́тчик - метчи́к, консерва́торский - корсервато́рский, рефле́кторный - рефлекто́рный) и грамматических форм (струны́ - стру́ны, стекла́ - стёкла, воды́ - во́ды).

В устной речи существует большое количество колебаний, возникающих под влиянием местных говоров, просторечия, наконец, под влиянием родного языка говорящего, если он нерусский. А между тем область ударения, пожалуй, в большей степени, чем другие области устной речи, привлекает к себе внимание слушателей. Выработка навыков правильной постановки словесного ударения обязательна для каждого человека, овладевающего культурой речи.

Что же такое словесное ударение? Каждое слово, как правило, состоит из одного или нескольких слогов. Если в слове два или больше слогов, то они произносятся неодинаково. Один из слогов выделяется. Это выделение и называется словесным ударением.

Ударяемый слог может выделяться благодаря большей длительности гласного. Это так называемое количественное ударение. Оно было свойственно древним языкам - греческому и латинскому. (Русский язык и Культура речи. А.И. Дунев и др. под ред. Черняк В.Д., стр.115)

Существует также динамическое, или силовое, ударение, при котором ударяемый слог выделяется большей произносительной силой. Этот достаточно распространенный тип ударения свойствен русскому, английскому, французскому, польскому, венгерскому и другим языкам. Силовое ударение в русском языке выполняет несколько важных функций:

1)  Выделяет слово в потоке речи и способствует его узнаванию;

2)  Играет роль важного смыслоразличительного средства;

3)  Участвует в ритмической организации не только поэтической, но и прозаической речи.

В русском языке ударение разноместное, то есть свободное. Это значит, что оно не закреплено за каким-то определенным слогом или за какой-то определенной частью слова, например, за основой или окончанием. Оно может падать на любой слог слова: во́лос, воло́сик, волоса́тый, волосяно́й. В некоторых словах ударение значительно удалено от конца слова. Ударным может быть четвертый слог от конца (ра́доваться), пятый (иссле́дование), шестой (вре́зывающийся), седьмой (выкара́бкивающимися) и даже десятый (вы́кристаллизировавшемуся). Ударными могут оказаться разные морфологические части слова: бро́сить - корень, броса́ть - суффикс, вы́бросить - приставка; лист - корень, листо́к - суффикс, листа́, листу́, листо́м - окончание.

Именно разноместность ударения в русском языке является причиной того, что в речевой практике могут параллельно существовать два и более акцентных варианта. Они различаются между собой или в лексическом, или в грамматическом, или в стилистическом отношении.

Когда мы говорим о различии лексическом, то имеем в виду семантику слов, то есть появление самостоятельных значений с изменением места ударения в слове. Достаточно сравнить такие слова, как хара́ктерный (упрямый) и характе́рный (с резко выраженными особенностями, чертами), безо́бразный (не заключающий в себе художественных образов) и безобра́зный (крайне некрасивый), чтобы понять, что разница в ударении делает их разными словами с самостоятельным значением. Поэтому говорящему необходимо точно знать место ударения в слове.

Разноместность ударения является также важным средством различения грамматических форм. Иногда это формы одного и того же слова, например, струны́ - родительный падеж единственного числа слова струна́ и стру́ны - именительный падеж множественного числа этого слова; то же самое при сопоставлении форм сестры́ - сёстры. Глаголы насыпа́ть и насы́пать, разреза́ть и разре́зать, рассыпа́ть и рассы́пать различаются по видовой принадлежности: первые - глаголы несовершенного вида, вторые - глаголы совершенного вида. В других случаях это формы двух слов, например, па́ли - прошедшее время глагола пасть и пали́ - повелительное наклонение глагола пали́ть, мо́ю - 1-е лицо единственного числа настоящего времени глагола мыть и мою́ - притяжательное местоимение моя́ в винительном падеже.

Бывает и так, что сосуществующие акцентные варианты не различаются ни в лексическом, ни в грамматическом отношении. Тогда один из вариантов признают соответствующим норме, а другой отвергают как диалектный, просторечный, профессиональный, архаичный и т.д. (глагольные формы с ударением на первом слоге: да́ришь, ве́ртишь - современные, с ударением на втором: дари́шь, верти́шь – устарелые).

Иную стилистическую окраску имеют такие слова, как мо́лодец, де́вица, бога́тырь, се́ребро, шелко́вый. Их фольклорное происхождение служит причиной присущего им особого народно-поэтического колорита. Соответствующие им стилистически нейтральные слова литературного языка - молоде́ц, деви́ца, богаты́рь, серебро́, шёлковый.

Лишь привычное ударение в слове облегчит слушателям понимание его смысла. А стоит изменить место ударения, как понимание будет затруднено. Более того, произнесение слова с непривычным для слушателя ударением, равно как и варианты ударения в одном и том же слове, непременно привлекут его внимание и, следовательно, помешают восприятию дальнейшей информации. Вот почему знание акцентных вариантов, принятых в качестве нормативных, необходимо каждому человеку.

Сложность в усвоении законов русского ударения связана не только с тем, что оно разноместное, но и с тем, что оно подвижное. Это значит, что при образовании разных грамматических форм слова ударение часто перемещается с одного слога на другой. В некоторых случаях это не наблюдается ( Русский язык и Культура речи. А.И. Дунев и др. под ред. Черняк В.Д., стр.121) Например, слово кни́га во всех падежных формах единственного и множественного числа сохраняет ударение на основе: кни́ги, кни́ге, кни́гу, кни́гой, кни́гам, кни́гами, о кни́гах. Однако при склонении слова нога́ ударение падает и на окончание: нога́, ноги́, ноге́, но́гу, ного́й, о ноге́; но́ги, нога́м, нога́ми, о нога́х.

Грамматически однородные слова не имеют общих законов движения ударения, а это часто вызывает затруднения: у многих односложных имен существительных мужского рода в родительном падеже единственного числа ударение ставится на окончании: бинт - бинта́; блин - блина́; винт - винта́; жгут - жгута́; зонт - зонта́; ковш - ковша́; крюк - крюка́; шест – шеста́. У других существительных ударение остается на основе: воз - во́за; долг - до́лга; мир - ми́ра; род - ро́да; стог - сто́га; фронт - фро́нта; штаб - шта́ба.

Следует обратить внимание на то, что у некоторых существительных, имеющих в родительном падеже единственного числа ударение на основе, при сочетании с числительными 2, 3, 4 ударение переходит на окончание: ряд, ря́да, но 2, 3, 4 ряда́; шаг, ша́га, но 2, 3, 4 шага́; шар, ша́ра, но 2, 3, 4 шара́.

Нет единообразия в системе ударения также при изменении двусложных и трехсложных существительных мужского рода. Часто в косвенных падежах происходит перенос ударения с основы на окончание: бага́ж - багажа́; валу́н - валуна́; весельча́к - весельчака́; каранда́ш - карандаша́; минда́ль - миндаля́; секрета́рь - секретаря́; солове́й - соловья́; тира́ж - тиража́.

Однако во многих словах такой перенос не наблюдается: вопро́с - вопро́са; оско́лок - оско́лка; перехо́д - перехо́да; при́город - при́города; прице́л - прице́ла; проли́в - проли́ва; разде́л - разде́ла. Нередко вызывает затруднение постановка ударения в винительном падеже единственного числа имен существительных женского рода. У некоторых существительных, имеющих ударение на окончании, ударение сохраняется там и в этой форме: весна́ - весну́; изба́ - избу́; нора́ - нору́; овца́ - овцу́; полынья́ - полынью́; сосна́ - сосну́; статья́ - статью́. У другой группы существительных такого типа в винительном падеже ударение переносится на основу: вода́ - во́ду; голова́ - го́лову; гора́ - го́ру; зима́ - зи́му; нога́ - но́гу; стена́ - сте́ну; цена́ - це́ну.

Некоторые односложные имена существительные мужского и женского рода, когда они в сочетании с предлогами В и НА приобретают обстоятельственное значение, произносятся с ударением на последнем слоге:

бор - о бо́ре, но: в бору́;

печь - о пе́чи, но: в печи́, на печи́;

ряд - о ря́де, но: в ряду́;

снег - о сне́ге, но: в снегу́, на снегу́;

степь - о сте́пи, но: в степи́;

тень - о те́ни, но: в тени́;

цепь - о це́пи, но: в цепи́, на цепи́.

В родительном падеже множественного числа существительные женского рода произносятся то с ударением на основе: га́ваней, ме́стностей, о́траслей, по́честей, при́былей, про́писей; то с ударением на окончании: должносте́й, крепосте́й, новосте́й, повесте́й, скатерте́й, скоросте́й, четверте́й.

Многие краткие прилагательные без суффиксов в основе или с суффиксами -Н-, -Л-, -К-, -ОК- обычно имеют ударение на первом слоге основы во всех формах, кроме единственного числа женского рода, где ударение переходит на окончание:

ве́сел, весела́, ве́село, ве́селы;

вре́ден, вредна́, вре́дно, вре́дны;

го́лоден, голодна́, го́лодно, го́лодны;

го́рек, горька́, го́рько, го́рьки;

кре́пок, крепка́, кре́пко, кре́пки.

В некоторых случаях варианты ударения в кратких формах множественного числа связаны с различием в значении. Так, например, вели́ки - множественное число от прилагательного вели́кий в значении "выдающийся, имеющий большую ценность": они вели́ки своими делами. Форма велики́ употребляется в значении "больше, чем нужно": ботинки велики́, комнаты велики́.

Возникают трудности при постановке ударения в формах прошедшего времени многих глаголов. Одни из них имеют ударение на основе во всех формах, кроме формы женского рода, в которой оно переносится на окончание:

гнал, гнала́, гна́ло, гна́ли;

за́дал, задала́, за́дало, за́дали;

на́чал, начала́, на́чало, на́чали;

о́тнял, отняла́, о́тняло, о́тняли;

при́дал, придала́, при́дало, при́дали.

В других - ударение последовательно переходит на окончание:

бра́лся, брала́сь, брало́сь, брали́сь;

вёл, вела́, вело́, вели́;

запря́г, запрягла́, запрягло́, запрягли́;

нёс, несла́, несло́, несли́;

плёл, плела́, плело́, плели́.

В третьих - ударение полностью сохраняется на основе:

води́л, води́ла, води́ло, води́ли;

говори́л, говори́ла, говори́ло, говори́ли;

носи́л, носи́ла, носи́ло, носи́ли;

писа́л, писа́ла, писа́ло, писа́ли;

чита́л, чита́ла, чита́ло, чита́ли.

Аналогичное явление наблюдается и при образовании кратких форм страдательных причастий прошедшего времени:

взят, взята́, взя́то, взя́ты;

на́чат, начата́, на́чато, на́чаты;

при́нят, принята́, при́нято, при́няты.

В этих случаях ударение сохраняется на основе во всех формах, кроме формы женского рода. Однако многочисленны примеры перенесения ударения на окончание во всех кратких формах (кроме формы мужского рода, где окончание - нулевое):

введён, введена́, введено́, введены́;

обводнён, обводнена́, обводнено́, обводнены́;

сооружён, сооружена́, сооружено́, сооружены́.

В иных причастиях ударение сохраняется на основе во всех кратких формах:

гаранти́рован, гаранти́рована, гаранти́ровано, гаранти́рованы;

обору́дован, обору́дована, обору́довано, обору́дованы;

прочи́тан, прочи́тана, прочи́тано, прочи́таны.

Безударные слова требуют отдельного разговора. Как правило, служебные слова и частицы не имеют на себе ударения. Одни из них, чаще всего односложные предлоги и союзы, бывают предударными словами, так называемыми проклитиками. Они примыкают в произношении к следующим за ними самостоятельным словам, имеющим ударение: на воде́, при доро́ге, от ле́са, по пути́. Другие, чаще всего односложные частицы, являются энклитиками, то есть послеударными словами. Они примыкают в произношении к предшествующему слову, имеющему на себе ударение: пришел кто́-то, скажи́-ка, я́ ведь обещал, ты́ же открыл дверь, приду́т ли они. В этих сочетаниях частицы то, ка, ведь, же, ли становятся энклитиками.

Иногда предлог принимает ударение на себя, тогда следующее за ним знаменательное слово оказывается безударным. Чаще всего перетягивают на себя ударение предлоги НА, ЗА, ПОД, ПО, ИЗ, БЕЗ.

НА - на́ воду, на́ гору, на́ руку, на́ ухо, на́ зиму, на́ год, на́ дом, на́ пол.

Такой перенос ударения происходит не всегда. Мы говорим: «выйти на мо́л» (но не на́ мол), «взобраться на хо́лм» (но не на́ холм)

Перенос ударения на предлог возможен, как правило, тогда, когда сочетание существительного с предлогом входит в состав устойчивого оборота или когда оно выступает в обстоятельственном значении и имеет наречный характер. В том же случае, когда важно выделить существительное как объект, на который направлено действие, и когда это существительное выступает в роли дополнения, ударение на предлог не переходит. Например:

поверить на́ слово, но: обратить внимание на сло́во "преобразование";

спустить корабль на́ воду, но: из-за солнечных бликов больно смотреть на во́ду;

этот человек нечист на́ руку, но: на ру́ку была наложена повязка;

Часто переносится ударение на предлог НА при сочетании его с числительными: на́ два, на́ три, на́ пять, на́ десять, на́ сто, на́ двое, на́ трое. Но если рядом стоят два числительных со значением приблизительности, такого передвижения ударения не происходит: уехать на два́-три́ дня, на пя́ть-ше́сть месяцев, на дво́е-тро́е суток. Произнесение на́ два-три, на́ три-пять следует признать неверным. Предлог остается безударным и в том случае, когда два числительных соединены союзом ИЛИ: на два́ или три́ дня, на пя́ть или ше́сть месяцев, на дво́е или тро́е суток.

Ударение не переносится на предлог и тогда, когда при первом числительном есть уточнение. Сравним: уехать на́ два месяца - уехать на два́ месяца и десять дней; командировка на́ год - командировка на го́д и три месяца; встреча назначена на́ три часа - встреча назначена на три́ часа тридцать минут.

Таким образом, ударение - один из важнейших элементов устной речи, обладающее рядом особенностей: динамикой, разноместностью и подвижностью. В абсолютном большинстве слов русского языка место ударения устойчиво, а перемещение его подчиняется определенным закономерностям, что в целом составляет норму.

1.2  Причины изменения и колебания русского ударения

Разноместность и позиционность русского ударения не только устраняет монотонность речи, способствуя ее ритмической организованности, но и является важным различительным средством. Для соблюдения норм эти свойства ударения обычно не доставляют значительных хлопот человеку, усвоившему русский язык с детства. Иное дело – акцентологические варианты, которые, как правило, не различаются ни в лексических, ни в грамматических значениях. Например: баржа – баржа; родился – родился; залитый – залитый.

В некоторых лингвистических работах встречаются утверждения, что таких акцентологических дублетов немного. Но в современном русском языке их насчитывается более 5000. ( Горбачевич К.С.«Нормы современного русского литературного языка»: пособие для учителей, стр.37).

На первый взгляд наличие акцентологических вариантов – несовершенство языка, с которыми языковеды недостаточно борются. Но с другой стороны, « колебания ударения – временный, но неизбежный этап развития языка, объективное следствие эволюции акцентологической системы». (Горбачевич К.С.«Нормы современного русского литературного языка»: пособие для учителей, стр.40). Вариативность обеспечивает менее резкий и болезненный переход от старой нормы к новой (кладбИще – литературная норма рубежа 17-18 веков и клАдбище). Новый вариант стал постепенно входить в употребление в конце 19 века. А устаревший вариант и сейчас еще нередко используется в поэзии (Саянов, Исаковский, Симонов), преимущественно в рифме со словами: пепелище, отыщет и т.д.

Следует иметь в виду и то, что, хотя развитие ударения представляет собой сложный и далеко не прямолинейный процесс, все же здесь возможно установить регулярные тенденции и достаточно отчетливые закономерности, что в известной мере облегчает освоение этого «трудного участка» нормализации русского литературного языка.

В русском литературном языке нет универсальной причины изменения ударения. В сложном и неустойчивом состоянии современного ударения обнаруживаются и отголоски распавшейся древней акцентологической системы, во многом зависевшей от интонационной и фонетической характеристики гласных звуков, и следы конкуренции книжной церковнославянской риторики и исконно русской народной стихии. Картина современного ударения значительно осложняется вследствие взаимовлияния территориального и социально-профессионального диалектов, а также воздействия иноязычной среды и многократности при заимствовании.

Диалектные расхождения были весьма существенны для периода становления акцентологической нормы русского языка (рубеж 18-19 веков), а также для создания общих предпосылок в развитии ударения. Известно, например, что русское литературное ударение первоначально складывалось на северной диалектной основе, но впоследствии испытало мощное воздействие со стороны южнорусских говоров, вытеснивших многие старые акценты. Однако их роль в развитии общелитературных акцентологических норм постепенно ослабевала и сейчас уже не может считаться главной причиной изменения ударения.

Разумеется, нельзя делать вывод, что в литературном языке уже вовсе не встречаются территориально ограниченные акцентные варианты (например, кЕта – кетА). Немало диалектных вариантов ударения представлен в современной ненормативной речи (рЕмень, рОдится, брАла, веселО). Но не следует смешивать диалектные варианты с устаревшими. У некоторых поэтов нашего времени, например, встречается ударение засУха:

До отдаленного чуткого слуха

Вдруг долетела людская молва,

Будто под Курском все лето засуха-

Жухнут хлеба и желтеет листва.

(Боков «Тихая туча»)

Еще в 1903 году ударение засУха было признано равноценным вариантом по отношению к новому зАсуха.

Иногда утверждают, что колебание ударения вызывается недостаточным знанием самого слова и поэтому наблюдаетс преимущественно среди малоизвестных, экзотических слов. Действительно, у таких слов (локализмов) встречаются акцентологические вариант (пИмы - пимЫ). Однако не это свойство отдельных слов, как и не влияние инородной среды служит основной причиной акцентологической разнообразности в литературном языке.

В большей мере прав те исследователи, которые видят причин колебания ударения в многоконтактности при процессе взаимодействия иноязычных акцентных моделей. Действительно, появление вариантности нередко определяется особенностями ударения в языке-источнике.

Слово «алкоголь» было заимствовано в 18 веке из немецкого языка и сначала произносилось Алкоголь. Впоследствии под влиянием модного французского языка акцент сместился на последний слог. (Вариант Алкоголь перестал соответствовать общелитературной норме, сейчас он встречается в профессиональной речи медиков).

Хотя взаимодействие между языком-источником и языком посредником (например, польским) сказалось на судьбе многих слов, имевших колебания в ударении (документ-документ, кафедра-кафедра, еретик-еретик), сейчас уже и этот фактор не может считаться решающим. Новые колебания (рефери-рефери), возникающие из-за ложного любительского этимологизирования, естественно, не влияют на общий ход развития акцентологической системы современного русского языка.

До недавнего времени при характеристике колебаний ударения упор часто делался на наличие социально-профессиональных расхождений. Хотя в профессиональной речи, действительно, часто зарождаются живые продуктивные тенденции (фреза, ветровой), нет оснований преувеличивать их значение (Горбачевич К.С.«Нормы современного русского литературного языка»: пособие для учителей, стр.57). Дело в том, что социально-профессиональная закрепленность сама по себе не является генетической причиной особенностей ударения. Вовсе не горняки Донбасса придумали форму дОбыча, а военные моряки - компАс. В первом случае перед нами «осколок» старины – ударение, обусловленное аналогическим воздействием древних интонаций. Вариант компАс также не изобретение моряков. Именно такая форма и соответствует ударению в языке-источнике compassо(итал. )

Таким образом, установление социально-профессиональных особенностей еще не объясняет причин их появления и не может служить ориентиром для определения путей развития ударения.

При выяснении причин изменения и колебания ударения нет оснований вовсе сбрасывать со счетов воздействие перечисленных факторов. Необходимо, однако, помнить. Что основными двигателями акцентологического развития в современном языке являются причины внутреннего характера. К ним в первую очередь относится влияние формы аналогии. Существенную роль в образовании варианта ударения играет противоборство между разноплановыми устремлениями языка: ассоциациями по смежности (стремление к сохранению словообразующей зависимости) и сходству (уподобление общему структурно-однотипному ряду). Например, вИхриться – вихрь (по смежности) и вихрИться-кружиться-носиться (по сходству). Важно учесть, что победителем в этом соперничестве все чаще выходят формы ассоциации по сходству.

Отход ударения от словообразовательной зависимости – это скорее закономерность, но не тенденция. Потеря словообразовательной зависимости ударения характерна для производных прилагательных: роскошный, тигровый, тормозной.

Весьма сложным представляется вопрос о фонетических причинах изменения ударения. Благодаря статистическим подсчетам известно, что русское ударение в многосложных словах тяготеет к центру слова и что наиболее употребляемые слова не имеют более трех неударных слогов подряд. Наша речь избегает как слишком больших междуударных интервалов (более четырех слогов), так и отсутствие интервалов между ударением у слов, составляющих речевой такт.

Отсюда следует вывод о том, что в многосложных словах исконное ударение на боковом слоге (при возникновении трех-четырех или более безударных слогов подряд) окажется неустойчивым и в силу тенденции к ритмическому равновесию будет стремиться перейти на один из срединных слогов (наковальня-наковальня; прадедовский – прадедовский; аккомпанировать - аккомпанировать).

Впрочем, стихийное стремление к ритмическому удобству и сознательные усилия нормализаторской практики не всегда совпадают. Оберегая культурные традиции и учитывая исторические, литературные и инее ассоциации, словари в некоторых случаях оправданно рекомендуют в качестве норм ритмически неудобные акценты (гамлетовский, послушничать).

Итак, изменения и колебания современного ударения обусловлены действием неоднозначных, разновременных и даже взаимоисключающих друг друга факторов. В некоторых случаях акцентологические сдвиги определяются сложным комплексом причин, не всегда поддающихся полному научному истолкованию. Установление причинно-следственных связей весьма важно при определении основных тенденций в развитии русской акцентологической системы, без чего немыслима научно-объектная нормализация ударения.

1.3  Активные процессы в области современного ударения

Одной из важнейшей составляющих понятия культура является язык, о котором известный лингвист Вильгельм фон Гумбольдт сказал: «Язык народа есть дух народа». Если мы не умеем пользоваться языком, мы не чувствуем и нашей культуры, не являемся русскими, поэтому нам так необходимо сейчас научиться не только любить русский язык и бережно относиться к нему, но и гордиться им.

Не секрет, что встречают человека уже давно не только «по одежке», но и по тому, как он говорит. Наша речь – это наша визитная карточка, и как трудно порой создать желанный образ внешности, свой имидж, также трудно выработать и свой речевой облик

Процессы демократизации и либерализации, происходящие в нашем обществе, находят отражение в языке. Для использования русского языка в последние годы характерна установка на раскованность и свободу, которая чаще всего сопрягается с отрицанием «унифицированного» и «мумифицированного» русского языка эпохи тоталитаризма. Разгул свободомыслия выразился в тезисе: было бы что сказать, а как сказать – дело десятое. С одной стороны, это привело к ухудшению качества речи большинства носителей русского языка. С другой стороны, экстралингвистические особенности языкового бытования создали благоприятные условия для расширения границ литературного языка, изменения его состава, его норм.

Хотя языковые изменения являются закономерным процессом, специалисты считают, что наблюдаемая динамика намного превышает нормативные темпы развития языка, поэтому появилась опасность нарушения преемственности языковых традиций.

По данным исследований последних десятилетий, одним из наиболее слабых звеньев в речи россиян является ударение. Этот вывод подтверждается данными проведенного анализа акцентологических ошибок в речи школьников, студентов, воспитателей, преподавателей, телеведущих, госслужащих и других представителей Москвы.

Процессы, происходящие в области акцентологии, в первую очередь принято объяснять небрежностью и малограмотностью, что верно только отчасти. По нашим наблюдениям, среди лиц, допускающих акцентные ошибки, довольно много высокообразованных людей. Многие факты ненормативного ударения вполне объяснимы, если их рассматривать в русле общих тенденций развития современной акцентологической системы. Покажем это на примере развития глагольного ударения.

По нашим данным, в речи москвичей массовый характер имеет ошибочное ударение в некоторых группах глаголов с подвижным ударением в формах прошедшего времени: комиссия решила, что иркутский проект лучше, и избрала его за основу (Областная Дума, 17.12.2009, речь депутата); собрались под одну крышу люди, уже занимающие какую-то политическую нишу (Заседание участников политдвижения, 27.12.2008, речь архитектора); художники собрались в мастерской (Фестиваль детской прессы, 26.11.2009, речь одиннадцатиклассника).

Перенос ударения на корневую часть во всех приведенных примерах происходит в соответствии с общей тенденцией к закреплению неподвижного ударения в глаголах. Процесс этот происходит медленно, действие его избирательно, но направление вполне определенно. Это немногочисленная, но очень употребительная в живой речи группа глаголов русского происхождения типа быть, брать, плыть. Всего в русском языке насчитывается около тридцати таких бесприставочных глаголов (с приставками – около 280). Процесс закрепления ударения на корне значительно быстрее происходит у глаголов брать, врать, гнать, ждать, звать, рвать, спать и их производных, причем ударение переносится как с окончания, так и с приставки: за все годы мы не собрались за праздничным столом ( передача «Примите поздравления», речь телеведущей); счетная палата деньги забрала и дала детям ( речь депутата Государственной Думы).

В глаголах, производных от быть, вить, дать, жить, клясть, лить, пить, плыть, а также в глаголах, образованных от основ на -ня, -ча, самостоятельно не употребляемых, ударение на приставке сохраняет более устойчивый характер, хотя и в этой группе глаголов наблюдается значительное число отклонений от нормативного ударения: в инфинитиве ударение ошибочно переносится на приставку, а в форме мужского рода, наоборот, на корень: я предлагаю принять закон, который предлагает нам господин губернатор (Областная Дума, 3.12.2007, речь депутата).

В производных глаголах от брать, звать, рвать и т. п. перемещение ударения с приставки на корень в формах мужского рода, среднего рода и множественного числа обусловлено общей тенденцией к «выравниванию» ударения приставочных глаголов по основному. Этот процесс начался уже в первой половине ХIХ века, проходит медленно, но верно. В глаголах же, образованных от основ на -ня, -ча, перемещение ударения в инфинитиве на префикс исследователи отмечают как новшество в ряду подобных изменений, возникшее в массовом употреблении только в начале 80-х годов: начать, занять, принять, прибыть .

В формах женского и среднего рода ударение также нарушается: корейское правительство, которое приняло решение переселить сахалинских корейцев, построило для них пансионат (10.03.2007, речь тележурналиста); вот начала говорить Алина, а ты продолжай (Детский сад, 9.12.2009, речь воспитателя); ты, Януша, поняла, а ты, Коля, понял? (Урок русского языка, 18.05.2007, речь учителя русского языка).

В современном языке почти исчезло ударение на частице -ся, которое было издавна свойственно глаголам рассматриваемой группы в форме мужского рода. Такое ударение считается нормативным теперь только у нескольких глаголов: начался, принялся, занялся. В остальных случаях, даже при наличии допустимых вариантов, такое ударение оценивается как устаревающее: звался, предался. Наш материал показывает, что исчезновение ударения на частице -ся свойственно всем глаголам этой группы: прошло много лет, как начался процесс, называемый перестройкой (10.03.2007, речь тележурналиста); этот разговор только начался, это еще не окончательное решение (Школа, беседа с родителями, 11.10.2008, речь завуча); урок у нас уже начался, мы работаем (Школьный урок, 4.09.2003, речь учителя начальных классов).

Из глаголов с колебанием ударения в формах настоящего и будущего времени наиболее частотна группа глаголов с формой инфинитива на -ить. Ударение в этой группе по преимуществу неподвижное и распределяется между двумя типами неподвижного ударения – на основе (строить, строю, строит) и на окончании (тормозить, торможу). Глаголы с подвижным ударением в этой группе немногочисленны, но в процессе развития литературного языка наблюдается пополнение этой группы (ходить, хожу, ходит). В некоторых глаголах подвижное ударение становится нормой, в других случаях остается за пределами литературного языка: нас они не посчитали нужным уведомить (Заседание участников политдвижения, 27.12.2007, речь депутата); в бюджет заложили пять процентов областных средств (Областная Дума, 4.11.2009, речь председателя комиссии); мы можем эти протоколы положить в долгий ящик (Областная Дума, 7.12.2008, речь депутата).

Таким образом, колебание ударения во многих случаях – это не только следствие орфоэпической безграмотности или дурного вкуса. Наличие ошибок может свидетельствовать либо о противоречиях во внутренней системе литературного языка, либо о воздействии внешних факторов. Швейцарский ученый Анри Фрей в 1929 году писал в составленной им «Грамматике ошибок» о том, что многие ошибки закономерны и подсказываются аналогией или другими системными проявлениями живого языка. Поэтому к оценке спорных фактов современной речи нужен сознательный и осторожный подход.

1.4  Причины акцентологических ошибок

Современный русский литературный язык отличается от внелитературного просторечия, местных говоров тем, что имеет систему норм произношения. Как должны произносится те или иные звуки в определенных фонетических позициях, в определенных сочетаниях с другими звуками, а также в определенных грамматических формах и группах слов - всеми этими вопросами занимается орфоэпия. Следовательно, орфоэпию можно определить как совокупность правил, которые устанавливают литературное произношение.

Значение орфоэпических правил для общения огромно. Они способствуют более быстрому взаимопониманию говорящих. Ошибки в произношении отвлекают от содержания речи и тем самым мешают языковому общению. Несмотря на большие успехи, достигнутые в области народного образования в целом и в повышении речевой культуры нашего населения, в частности, произношение до сих пор является в ней наиболее слабым звеном. В настоящее время в связи с расширением влияния средств массовой коммуникации вопрос о правильности произношения стоит особенно остро.

В разговорной речи число отклонений от места ударения в словах бывает иногда столь велико, что вызывает тревогу и недоумение. В чем же причины этих отклонений?

Для того, чтобы эффективнее организовать работу по предупреждению речевых ошибок, необходимо знать их лингвистическую и психологическую природу.

Цейтлин С. Н. выделяет три основные причины нарушений языковых норм в речи детей.

Главной причиной является «давление языковой системы». Для того, чтобы оценить воздействие этого фактора на речь детей, необходимо рассмотреть, как вообще происходит овладение речью, обратившись к противопоставлениям «язык – речь», «система – норма». «Язык понимают, как абстрактную сущность, недоступную для непосредственного восприятия. Речь представляет собой реализацию языка, его конкретное воплощение в совокупности речевых актов». Нельзя овладеть речью, не постигая языка, как особого рода устройства, ее порождающего. Ребенок вынужден добывать язык из речи, т. к. другого пути овладения языком не существует. «Однако язык, добываемый детьми из речи (детский язык), не вполне адекватен тому языку, который управляет речевой деятельностью взрослых людей (нормативный язык)». Детский язык представляет собой обобщенный и упрощенный вариант нормативного языка. Грамматические и лексические явления в нем унифицированы. Это связано с тем, что в детском языке первоначально отсутствует членение на систему и норму. Известно, что норма усваивается гораздо позднее, чем система. На это указывал Э. Косериу: « Система заучивается гораздо раньше, чем норма: прежде чем узнать традиционные реализации для каждого частного случая, ребенок узнает всю систему возможностей, чем объясняются его частные «системные» образования, противоречащие норме и постоянно поправляемые взрослыми».

Другой фактор, обусловливающий возникновение речевых ошибок у детей – влияние речи окружающих. Если в ней встречаются случаи нарушения норм литературного языка, то они могут воспроизводиться детьми. Эти нарушения могут касаться лексики, морфологии, синтаксиса, фонетики и представляют собой элементы особой разновидности языка, обычно называемой просторечием. Просторечие является мощным отрицательным фактором, воздействующим на формирование детской речи и обусловливающим значительное число разнообразных ошибок.

Помимо этого, в качестве фактора, способствующего возникновению речевых ошибок, выступает сложность механизма порождения речи. В сознании производителя речи происходит несколько сложных процессов: отбор синтаксической модели из числа хранящихся в долговременной памяти, выбор лексики для заполнения синтаксической модели, выбор нужных форм слов, расстановка их в определенном порядке. Все эти процессы протекают параллельно. Каждый раз происходит сложная, многоаспектная работа по оформлению речевого произведения. При этом огромную роль играет оперативная память, «главная функция которой «удержание» уже произнесенных фрагментов текста и «упреждение» еще не произнесенных». Именно недостаточным развитием оперативной памяти детей объясняются многие речевые ошибки.

В работах Цейтлин С. Н. Указаны примеры ошибок, которые возникают по каждой из указанных причин, и в зависимости от этого происходит деление ошибок на системные, просторечные и композиционные. Данные виды ошибок будут подробно рассмотрены в параграфе об их классификации. Черемисин П. Г. в своих работах придерживается мнения Цейтлин С.Н. и считает, что «речевые ошибки возникают в связи с несоблюдением таких языковых норм, в соответствии с которыми должна создаваться литературная речь», т. е. причины возникновения речевых ошибок лингвистичны.

Необходимо также отметить, что другой весьма существенной причиной, вызывающей отклонения в ударении, является влияние на литературный язык диалектов (местных территориальных говоров). Так, например, влиянием северорусских говоров, в которых существует тенденция к переносу ударения на приставку, можно объяснить такие отклонения, как дОговор, зАвеса, нАпасть, прИговор, рЕмень и т. д. Южнорусские говоры дают отклонения в именительном падеже множественного числа существительных: выборА, желудЯ, дочерЯ, лошадЯ, матерЯ, средствА и др. и в прошедшем времени мужского и женского рода: понЯл, поднЯл, пробЫл, взЯла, брАла, дАла, спАла и т. д. Некоторое влияние на литературное ударение оказывает бытовая разговорная лексика (просторечие); полОжил, предлОжил, звОнишь, красивЕе.

И, наконец, еще одной из причин, вызывающих колебания в ударении, надо считать наличие в нашем языке большого количества иностранных (заимствованных слов) и стремление к русифицированию этих слов путем постановки в них ударения по аналогии с похожими русскими или достаточно обрусевшими словами. Так, например, неправильная форма родительного падежа слова бамбУк — бамбукА (вместо бамбУка) появилась под влиянием примерно таких форм, как барсУк — барсукА. Читая газеты и книги, где ударение обычно не обозначается, некоторые люди запоминают иностранное слово с ударением; свойственным подобным словам в русском языке. К результате чего получается цЕмент (вместо правильного цемЕнт), прОцент (вместо процЕнт) и т. п.

Трудности, связанные с ударением в русском литературном языке, не исчерпываются его разноместностью. Они порождаются еще и тем, что ударение в одних категориях русских слов бывает неподвижным, а в других — подвижным. Неподвижность ударения характеризуется тем, что при образовании грамматических форм оно остается всегда на одном и том же месте, например: рАдость, рАдости, рАдостью, рАдостей, рАдостям, рАдостях; плывУ, плывЁшь, плывЁт, плывЁм, плывЁте, плывУт; прилЕжен, прилЕжна, прилЕжно, прилЕжны. При подвижном ударении наблюдается совершенно иная картина. Здесь при образовании новых грамматических форм ударение может перемещаться с одного слога на другой или же с одной части слова на другую, например: головА, головЫ, гОлову, голОв; люблЮ, лЮбишь, лЮбим, лЮбите, лЮбят; смЕл, смелА, смЕло, смЕлы.

Таким образом, мы видим, что ударение в русском литературном языке имеет большое значение. Разноместность ударения делает его особым признаком слова и помогает отличать одно слово от другого, а подвижностъ ударения служит для различения грамматических форм слова в самых разнообразных его проявлениях. Однако установить четкие правила постановки ударения во всех случаях весьма трудно, а зачастую и невозможно. Поэтому в работе над повышением уровня речевой культуры рекомендуется пользоваться словарями.

1.5  Наиболее частотные ошибки в речи учащихся

В устной и письменной речи младших школьников встречается много ошибок, которые в методике обучения русскому языку называют речевыми. К определению «речевая ошибка» ученые подходят по-разному.

В работах М. Р. Львова под речевой ошибкой понимается «неудачно выбранное слово, неправильно построенное предложение, искаженная морфологическая форма».

Цейтлин С. Н. понимает под речевыми ошибками «любые случаи отклонения от действующих языковых норм». При этом языковая норма – «это относительно устойчивый способ (или способы) выражения, отражающий исторические закономерности развития языка, закрепленный в лучших образцах литературы и предпочитаемый образованной частью общества».

Наиболее полное определение речевых ошибок и недочетов дано в работах Т. А. Ладыженской. По ее мнению «весь отрицательный языковой материал делится на ошибки и недочеты. Ошибка – это нарушение требований правильности речи, нарушение норм литературного языка… Недочет – это нарушение требований правильности речи, нарушение рекомендаций, связанных с понятием хорошей речи, т. е. богатой, точной и выразительной».

Высокоорганизованная («хорошая») речь предполагает отсутствие речевых ошибок. Поэтому работа по предупреждению и устранению речевых ошибок – важная составная часть общей работы по развитию речи в школе.

В речи младших школьников встречаются разнообразные отклонения от норм русского литературного произношения. Все отступления от орфоэпических норм целесообразно классифицировать по вызывающим их причинам. Для русских учащихся главными источниками возникновения произносительных ошибок являются письмо, просторечие и диалект. В соответствии с этим выделяются три типа наиболее частотных орфоэпических ошибок в речи детей младшего школьного возраста: орфоэпические ошибки, вызываемые влиянием написания слова; орфоэпические ошибки просторечного характера; орфоэпические ошибки диалектного происхождения. Учет произносительных ошибок младших школьников дает нам возможность определить следующие правила литературного произношения, которые должны быть в центре внимания при обучении орфоэпии в начальных классах:

1) произношение сочетания “чт” в местоимении “что” и его производных,

2) произношение сочетания “чн” в отдельных словах: конечно, нарочно, скворечник, скучный, в отчествах на –ична;

3) произношение сочетания “щн” в существительном “помощник” и в словах с соответствием произношения и написания (хищный ),

4) произношение слова “сегодня” и его окончания,

5)произношение сочетаний гк, гч,

6) произношение заимствованных слов с фонемным сочетанием “йо” в позиции начала слова или после гласного: йод, район, майор,

7) произношение слов иноязычного происхождения на “он” в положении после согласного: батальон, почтальон,

8) произношение твердых и мягких согласных перед “е” в заимствованных словах: шоссе, музей и др.;

9) произношение мягких губных согласных на конце числительных семь, восемь и в глагольных формах типа составь, составьте.

Таким образом, выделенный минимум состоит из девяти орфоэпических правил, причем в качестве иллюстрации к ним отобраны только такие слова и грамматические формы, которые отличаются устойчивостью, стабильностью произношения в современном русском литературном языке. Именно такие слова и формы, не допускающие колебаний в речи говорящих, и должны стать предметом усвоения в младшем школьном возрасте.

Произносительный минимум кроме орфоэпических правил включает в себя перечень конкретных слов, правильное произношение и ударение которых является предметом усвоения на начальном этапе обучения прежде всего это слова и грамматические формы, подчиняющиеся выделенным орфоэпическим правилам. Учет разного рода произносительных ошибок младших школьников заставляет ввести в минимум слова, не связанные с отобранными правилами, однако широко употребляемые детьми и вызывающие множество отклонений от нормы в их устной речи. При отборе слов учтена лексика учебного комплекса для начальных классов (букваря и азбуки, учебников русского языка и книг для чтения), а также частотность употребления слов в русском языке. Нами было установлено, что у детей наблюдаются разнообразные ошибки в постановке ударения: в существительных в именительном падеже (гусеница, щавель и др.), в существительных в родительном падеже (волка, гуся, ежа), в глаголах прошедшего времени (взяла, дала, отняла, поняла). Далее приведен список слов, в которых дети наиболее часто допускают ошибки в ударении: столяр, баловаться, кладовая, кухонный, черпать, береста, звонит, торты, банты, свекла, включишь, красивее, лифты, завидно, искра, петля, мусоропровод, передал, тефтели, хлебцы, задали, заплесневелый, налил, обнял.

Таким образом, нами были выявлены слова, наиболее часто употребляемые детьми и вызывающие множество отклонений от нормы в их устной речи.

1.6  Психолого-педагогические условия эффективности работ над исправлением акцентологических ошибок

Работа по развитию речи учащихся в школе многогранна. Одно из ее направлений - обогащение словарного запаса путем развития орфоэпически правильной речи детей. Это значит совершенствовать их произносительно-слуховую культуру, формировать хорошую дикцию, развивать выразительность речи, повышать культуру живого слова. К сожалению, в современной школе не изжита привычка изучать язык в письменном виде, насаждать грамотность исключительно в виде орфографии. До сих пор актуальными остаются слова, сказанные более полувека назад: «...мысль о правильности произношения в школе не есть постоянная хозяйка нашей речи, а гостья, да еще редкая гостья, парадная, так сказать» (Богоявленский Л. Место орфоэпии в школьной работе // Родной язык в школе;1926-№9.) Младший школьный возраст считается наиболее благоприятным периодом для становления и совершенствования произносительной культуры. Высокая языковая восприимчивость, большая склонность к подражанию способствуют успешной организации работы по развитию речи на произносительном уровне в начальных классах. Однако именно в начальной школе «обучение живому слову ... нередко недооценивается учителями; недочеты речи застаревают, и исправить их впоследствии уже оказывается очень трудно» (Львов М. Р. Основы развития речи младших школьников // Начальная школа.-1981.-№7.-стр. 9.)

Внимание к орфоэпической стороне речи детей определяется множеством факторов, среди которых первое место занимают социальные. Грамотная устная речь способствует быстроте, легкости общения между людьми, придает речи коммуникативное совершенство. В жизни современного общества необычайно расширилась сфера воздействия живого, звучащего слова на человека. Все это заставляет предъявлять высокие требования к правильности звучащей речи. Задача сознательного овладения нормами устной речи, воспитания максимального уважения к богатым традициям русского языка сейчас не только выдвигается на первый план, но и определяется как важнейшая общественная задача нашего времени, как социальный заказ общества.

Степень развития слухового сосредоточения у детей младшего школьного возраста достаточна, чтобы привить им чуткость к слоговой структуре слова, сформировать твердые орфоэпические навыки в правильной постановке ударения. Эта работа трудна для ребенка, поскольку он должен перейти от привычного произношения слов к нормативному путем образования слухоречевых дифференцировок. Часто обычное исправление ошибок не приводит к желаемым результатам — ребенок продолжает ставить ударение неправильно, хотя его много раз поправляли, побуждали произносить слово правильно.

Какова причина этого явления? Когда ребенок о чем-нибудь живо рассказывает, он захвачен содержанием разговора и не сосредоточивает свое внимание на звучании слова. Кроме того, поправка, которую делает в этот момент учитель, касается лишь единичного случая произнесения слова, что приводит к разрыву между анализирующей и синтезирующей деятельностью ребенка. Необходимо показать ребенку правильное произношение на разных формах одного и того же слова. Следует при этом использовать начальные формы произвольного внимания, запоминания, лишь тогда у ребенка возможно качественно новое отношение к своей речи и появляются условия для анализирования и синтезирования слуховых восприятий.

Для закрепления ударения в косвенных падежах существительного можно предложить детям короткий дидактический рассказ (из трех-четырех фраз), в который нужно вставить недостающие слова, например: мальчик гонит к пруду ... (гуся); гусята идут вперевалочку за ...(гусем) и т. д.

Для повышения интереса детей к этим упражнениям необходимо использовать картинки, инсценировки, игровые действия.

В целом, орфоэпическая правильность детской речи формируется путем подражания речи взрослых. В устной речи имеются два разновидности произносительного стиля: стиль разговорный, иди неполный, и стиль публичной речи, полный. Разговорный стиль — обычная речь, в которой отсутствует тщательная артикуляция и существуют отдельные отступления от орфоэпических норм. Полный стиль характеризуется безупречным произношением, несколько замедленным темпом речи и четкой дикцией.

Речь учителя в силу педагогической направленности является по характеру публичной речью, которую дети без затруднений воспринимают и на которой они учатся, поэтому она должна быть всегда орфоэпически выдержанной. Действительно, учитель начальных классов по сравнению с учителем-словесником среднего звена школы обладает большими преимуществами в деле совершенствования звуковой стороны речи детей. Это объясняется, на наш взгляд, двумя причинами. Первая - это огромный, непререкаемый авторитет учителя в глазах младших школьников, особенно первоклассников. Авторитет педагога подчас превышает авторитет окружающих ребенка членов семьи, а это означает, что образцы произношения, предъявляемые учителем, будут усваиваться детьми особенно тщательно, даже ревностно. Любопытен в этом отношении случай, изображенный писателем Л. В. Успенским: «В эвакуации на Урале русский язык моему сыну стала преподавать опытная и с сильной волей, очень симпатичная учительница тамошней школы. Ее русский язык в значительной мере был «народным говором среднего Урала», как теперь значится в одном из областных словарей, И приехав к семье на побывку, я столкнулся с недоумением жены. Сын говорит: «Мам, пошто ты мне хлеба не дала?» Мать замечает, что это не по-русски, а он с сознанием своей правоты возражает: «А Полина Сергеевна всегда говорит: «Пошто ты стиха-то не выучил?»

( Успенский Л. В. Культура речи.- М., 1976.-стр. 23.)

Второе обстоятельство, объясняющее огромные возможности учителя младших классов в повышении произносительной культуры учащихся - сама специфика процесса начального обучения. Почти все предметы (русский язык, математику, природоведение, труд) ведет один преподаватель, следовательно, в начальных классах легко осуществим орфоэпический режим при условии владения учителем нормами русского литературного языка.

Чтение и письмо, являясь ядерным эвеном воспитания произносительной культуры учащихся, включается в цепь всех речевых процессов таким образом: аудирование (слушание) - чтение и письмо - говорение. Первое место занимает аудирование, так как именно от восприятия образцового произношения, предъявляемом в основном учителем, начинается овладевание произносительными нормами. Далее, овладевая грамотным чтением, дети приучаются в своей речи следовать известным им правилам произношения. Следовательно, путь к достижению орфоэпически грамотной устной речи младших школьников лежит через организацию правильного чтения.

Первым критерием является значимость материала для процесса коммуникации. Следование названному критерию, с одной стороны, предполагает отбор наиболее употребительного, частотного и продуктивного для речевого общения произносительного материала. С другой стороны, важно отобрать не просто коммуникативно значимые языковые явления, а именно те, которые характерны для данного типа обучаемых и для определенного этапа обучения.

Отсюда второй критерий - специфичность объема языкового материала и форм его предъявления в процессе повышения культуры речи детей. В соответствии со вторым критерием произносительный минимум должен быть доступным для усвоения детьми младшего школьного возраста и включать в себя случаи, представляющие наибольшую трудность в самостоятельном практическом овладении. Произносительный минимум кроме орфоэпических правил включает в себя перечень конкретных слов, правильное произношение и ударение которых является предметом усвоения на начальном этапе обучения прежде всего это слова и грамматические формы, подчиняющиеся выделенным орфоэпическим правилам. Учет разного рода произносительных ошибок младших школьников заставляет ввести в минимум слова, не связанные с отобранными правилами, однако широко употребляемые детьми и вызывающие множество отклонений от нормы в их устной речи. При отборе слов учтена лексика учебного комплекса для начальных классов (букваря и азбуки, учебников русского языка и книг для чтения), а также частотность употребления слов в русском языке. Во время подготовки к работе над культурой живого слова, а также при ее проведении важно обеспечить условия, способствующие эффективному обучению, детей русскому литературному произношению и ударению. Успех в развитии звуковой стороны речи младших школьников зависит, главным образом, от двух обстоятельств: от речи учителя и от определенного уровня сформированности произносительно-слуховой культуры учащихся (Егармина Т. Г. Предупреждение речевых недочетов у второклассников// Начальная школа. – 1979. – №6. – с 13.)

Для успешного овладения учащимися литературным произношением необходимо становление и закрепление целого комплекса умений:

-- умение слушать звучащую речь;

-- умение слышать произносимое, находить отклонения от орфоэпических и акцентологических норм в чужой и собственной речи;

-- умение правильно воспроизводить услышанное на основе образца;

-- умение дикционно ясно артикулировать звуки, звукосочетания, слова родной речи;

-- умение соотносить слышимое и произносимое слово с видимым: определять соответствие звукового и буквенного состава, находить противоречие между литературным произношением и написанием слова;

-- умение самостоятельно употреблять орфоэпические и акцентологические образцы в собственной устной речи и при чтении.

Формирование и развитие у младших школьников перечисленных умений и определяет содержание орфоэпической работы в начальных классах, того минимума, который является обязательным для усвоения младшими школьниками русского языка. Он включает орфоэпические правила современного русского литературного языка, а также слова и грамматические формы, значимые с точки зрения литературного произношения и ударения.

Таким образом, орфоэпическая правильность детской речи формируется, главным образом, путем подражания речи взрослых. Далее, овладевая грамотным чтением, дети приучаются в своей речи следовать известным им правилам произношения. На основе этого у младших школьников формируется тот минимум, который является обязательным для усвоения ими русского языка. Он включает орфоэпические правила современного русского литературного языка, а также слова и грамматические формы, значимые с точки зрения литературного произношения и ударения.

Глава 2. Методика работы над акцентологическими ошибками в речи

2.1 Сопоставительный анализ программ и учебников по проблеме предупреждения и исправления акцентологических ошибок

Соблюдение орфоэпических норм в речи является показателем уровня владения родным языком. Современные программы обучения побуждают учителя к постоянному поиску новых методов и материалов для работы с учащимися. Это можно увидеть, проанализировав учебники по русскому языку разных авторов. Подробнее мы остановимся на анализе учебников по программам «Гармония» - авторы Соловейчик М.С. и «Школа 2100» - авторы Бунеев Р.Н., Бунеева Р.Е.

Проанализируем на предмет предупреждения и исправления акцентологических ошибок учебники по русскому языку по программе «Гармония». В учебнике для первого класса с первых же страниц акцентируется внимание детей на признаках хорошей речи (стр.5). Литературный материал на страницах учебника многообразен, в нем встречаются и слова, трудные для ребят с точки зрения правильной постановки ударения. Однако конкретная работа для усвоение орфоэпической нормы не предлагается, то есть система работы с акцентологическими нормами в отдельный вид работы не выделяется.

Однако учитель может использовать данный вид работы на основе литературного материала, представленного в учебнике. Например, упр. 21 на стр.15 (Пришел дед ко своей землянке,

А землянки нет уж и слЕда,

Перед ним изба.

В данном случае над словом, трудным в произношении, проставлено ударения. Но учителю, на наш взгляд, необходимо обращать внимание учащихся на подобные слова, проводить работу по их запоминанию.

Целенаправленно на усвоение орфоэпической нормы в области ударения дано упражнение на стр.62-63 учебника.

(банты, шарф, торты, кран, брала, дала, клала)

Задания:

·  Найди слова в словаре;

·  Поставь в словах ударения;

·  На какие группы можно разделить слова по месту ударения.

Данное упражнение не только акцентирует внимание детей на словах, трудных для произношения, но и учит их пользоваться словарем.

Неоспоримым достоинством данного учебника является и наличие в конце учебника словарика «Как правильно говорит», в котором помещены встречающиеся на страницах сложные в плане постановки ударения слова.

Перейдем к рассмотрению на предмет работы над акцентологическими ошибками учебник по программе «Школа 2100».

На страницах данного учебника работа над усвоением правильных орфоэпических норм не предусматривается. Хотя литературный материал позволяет вести работу подобного вида, включая в работу над упражнением дополнительные задания на правильность постановки ударения. Например, упр. 45 на стр. 39 (гусята любят бывать у пруда, гусята шли за папой-гусем).

Таким образом, проанализировав учебники для первого класса по двум программам, мы пришли к выводу, что целенаправленная работа по предупреждению и исправлению акцентологических ошибок не ведется.

Продолжаем сопоставительный анализ учебников по русскому языку на примерах учебников для второго класса начальной школы.

Первая часть учебника М.С.Соловейчик посвящена изучению орфограмм. На наш взгляд, это самая благодатная почва для работ над орфоэпическими нормами в целом, и над акцентологическими нормами в частности. Однако, авторы учебника также не предлагают заданий для закрепления произносительных норм в речи учащихся. Учитель может включать подобные задания как дополнительные при работе над упражнениями. Например, упр.72, стр.76 (солим), упр.334 на стр. 29 (к лисьим норам), упр.36 на стр. 40 (ветер по морю гуляет), упр.507 на стр. 90 (не засорят они землю).

Продолжается работа с орфоэпическим словарем в конце учебника.

Обратившись к учебнику по русскому языку для второго класса по программе «Школа 2100», мы отметили увеличение числа заданий на правильность постановки ударения. Так, на стр.76-77, упр.119 предлагается подобрать однокоренные слова к слову «звон» (звонить, звонят, звонок), поставить ударения, обратить внимание, как эти слова произносятся и запомнить их.

Упр.173 на стр. 105 обращает внимание учащихся слово щавель. Детям предлагается запомнить, как произноситься данное слово, составить с ним словосочетания.

Упр. 243 на стр. 140 предлагает запомнить, как произносятся слова (гербы, жемчуга, склады), однако дальнейшей работы со словами не ведется.

При работе над орфограммами также можно использовать задания на усвоение правильного произношения слов. Например, в упр.238 на стр.137 детям предлагается проверить безударную гласную в словах (шкафы, клады, плоты), поставив слова в форму единственного числа. Однако форма множественное числа у этих слов трудна для произношения. Учитель может использовать данный словесный материал для работы над ударением, что еще раз подчеркивает взаимосвязь орфоэпии и орфографии при обучении младших школьников русскому литературному произношению. В учебнике появляется словарик «Произноси слова правильно».

Анализируя учебник по русскому языку для третьего класса по программе «Гармония», можно увидеть, что работа над постановкой правильного ударения в словах продолжает носить эпизодический характер. В упр. 132 на стр.45 детям предлагается рифмовка, благодаря которой легко запомнить правильную норму ударения:

Как будильник зазвонит –

Мама свет у нас включит.

При использовании таких стихотворных текстов дети легко запоминают произношение слов.

Необходимо отметить упражнение на стр.72 для работы на дом. В нем детям требуется спросить дома, какие ошибки могут встречаться в устной речи. Составить рассказ о том, какую речь называют правильной.

Но в целом, работы, направленной на предупреждение акцентологических ошибок, ведется мало.

Анализирую учебник русского языка по программе «Школа 2100» ,также можно отметить, что ведется минимум работы над нормами произношения, особенно нормами ударения. В первой части учебника, на стр.86 предлагается упражнение на проверку знаний (поставь ударение в словах: пороша – запорошить; молодой – молодушка - молодец). Также, на стр.56 в упражнении для работы на дом предлагается текст, на наш взгляд, содержащий материал для изучения акцентологических норм:

Сторожа давали свеклу

Двум задумчивым слонам.

Данными упражнениями исчерпываются задания, предлагаемые авторами для закрепления правильных орфоэпических норм в ударении.

В учебниках для четвертого класса специальных упражнений на предупреждение и исправление акцентологических ошибок не приведено о обеих программах. Хотя, на наш взгляд, при изучении частей речи можно использовать дополнительные задания на запоминание правильной постановки ударения в словах. Особенно в случаях с таких частей речи, как глаголы (отнял, взяла, прибыли), прилагательные в краткой форме (вре́ден, вредна́, вре́дно, вре́дны), существительные, имеющие в родительном падеже единственного числа ударение на основе, при сочетании с числительными 2, 3, 4 ударение в которых переходит на окончание (ряд, ря́да, но 2, 3, 4 ряда́; шаг, ша́га, но 2, 3, 4 шага́). Также, в учебниках четвертого класса по обеим программам большое внимание уделяется изложениям и сочинениям. При работе с таким материалом учитель может продумать такие дополнительные задания, которые помогали бы ученику ненавязчиво запоминать правильное произношение, не отвлекаясь от главного задания. Например, при написании сочинения на тему «Моя любимая игрушка» (Программа «Школа 2100»), учителю можно заранее подготовить список слов, которые дети могут использовать в своем сочинении и проанализировать их (взяла, банты, баловаться, завидно и т.д.)

Таким образом, проанализировав и сопоставив между собой учебники по русскому языку для начальной школы по двум программам, можно сделать вывод, что, несмотря на разнообразие форм работы над усвоением правильности произношения слов, авторами учебников предлагаются либо достаточно однотипные задания, либо не предлагаются вовсе. А ведь данный материал дает огромные возможности для речевого развития ребенка, для формирования красивой грамотной речи.

2.2 Знакомство с понятием «ударение» в 1 классе

Период обучения грамоте – исключительно важный этап в формировании личности каждого ребёнка. Именно с уроков обучения грамоте начинается его школьная жизнь, на них он учится читать и писать, тем самым открывая себе путь к дальнейшему образованию.

Навык постановки ударения по программе «Школа 2100» формируется у учащихся еще в букварный период. Фонетический разбор позволяет совершенствовать этот навык и отрабатывать орфоэпические нормы. Успех изучения таких тем, как склонение имен существительных, прилагательных, спряжение глаголов и изучение целого ряда орфографических правил (правописание не и ни в отрицательных местоимениях, правописание суффиксов, наречий) определяется степенью сформированности этого навыка.

Для формирования навыков постановки ударения на данном этапе обучения грамоте используют следующие упражнения:

- Сравни слова. Есть ли какая-нибудь разница на письме? А на слух?

- Прислушайся, какой слог сильнее звучит?

- Придумай предложение со словом "руки", а теперь со словом "руки ".

В основной период обучения грамоте детям предлагаются задания вида:

- поставь ударение в словах (упр.7, упр.48);

- выпиши однокоренные слова, поставь в них ударение и подчеркни безударные гласные.

На стр.125 учебника приводится упражнение на знакомство со смыслоразличительной функцией ударения:

Подумай, зависит ли смысл слов от места ударения?

Охотник стрелял белок. В яйце есть белок.

У зайца два длинных уха. Варилась уха.

- Подчеркни слова, которые пишутся одинаково, но произносятся по-разному.

Собака сидит у ворот. У рубахи вышит ворот.

За рекой было село. Солнце село.

- Подумай, как можно распределить слова на две группы.

Гора, горка, трава, травка, нора, норка, стена, стенка.

В программе «Гармония» знакомство с понятием ударение также осуществляется в добуквенный период. Далее мы приведем фрагмент конспекта урока, который проводила учитель школы №61 при введении понятия ударения по программе «Гармония».

Цели урока:

1. Познакомить с ударением и его смыслоразличительной ролью;

2. Формировать умение расставлять ударение в словах;

УЧИТЕЛЬ. Здравствуйте те, у кого сегодня хорошее настроение! Здравствуйте те, у кого сегодня не очень хорошее настроение! Здравствуйте те, у кого сегодня отличное настроение!

УЧИТЕЛЬ. Ребята, кто это у нас в гостях?

УЧЕНИКИ. Это летучий мышонок Степка.

УЧИТЕЛЬ. С чем же сегодня он к нам пожаловал?

УЧЕНИКИ. Может быть, он принес нам новые задания и предлагает отправиться путешествовать?

УЧИТЕЛЬ. Давайте внимательно послушаем мышонка.

Дети и учитель слушают задание.

Повторение ранее изученного.

УЧИТЕЛЬ. Сколько букв в русском алфавите?

УЧЕНИКИ. В русском алфавите 33 буквы.

УЧИТЕЛЬ. А сколько гласных букв?

УЧЕНИКИ. Гласных букв - 10.

УЧИТЕЛЬ. Каким цветом выделены гласные буквы?

УЧЕНИКИ. Гласные буквы выделены красным цветом.

УЧИТЕЛЬ. Молодцы, ребята! Вы очень внимательно слушали Степку. А сейчас соберите подписи к картинкам.

Дети выполняют задание, учитель контролирует и помогает.

УЧИТЕЛЬ. Первое задание вы выполнили замечательно!

Изучение нового материала. Знакомство с ударением.

УЧИТЕЛЬ. Ребята, продолжаем наше путешествие?

УЧЕНИКИ. Да!

УЧИТЕЛЬ. Как называется слог, который звучит громче других?

УЧЕНИКИ. Слог, который произносится громче других, называется ударный.

УЧИТЕЛЬ. Ребята, а вы заметили, как он обозначается?

УЧЕНИКИ. Да. Над этим слогом стоит наклонная черточка.

УЧИТЕЛЬ. Молодцы! Вы внимательны и наблюдательны!

Дети и учитель слушают задание.(распределение карточек со схемами слов по столбикам в зависимости от ударения)

УЧИТЕЛЬ. Какой слог произносится громче в первом столбике?

УЧЕНИКИ. В первом столбике первый слог произносится громче.

УЧИТЕЛЬ. Какой слог произносится громче во втором столбике?

УЧЕНИКИ. Во втором столбике второй слог произносится громче.

3. Смыслоразличительная роль ударения.

УЧИТЕЛЬ. Ребята, как вы думаете, а какую работу выполняет ударение? Зачем оно нужно?

Дети высказывают свое мнение.

УЧИТЕЛЬ. А если вы увидите слово ИРИС, вы поймете, о каком предмете идет речь?

УЧЕНИКИ. Нет, не поймем.

УЧИТЕЛЬ. А что нужно сделать, чтобы стало понятно?

УЧЕНИКИ. Надо поставить ударение. Если поставить на первый слог, то речь пойдет о цветке, а если на второй – то о конфетах.

УЧИТЕЛЬ. Так какую работу выполняет ударение?

УЧЕНИКИ. Помогает различать слова по смыслу.

УЧИТЕЛЬ. Какие вы у меня молодцы! И я думаю, что следующее задание вы выполните все без ошибок (расстановка ударения в схемах под картинками)

УЧИТЕЛЬ. Вы правильно расставили ударение в словах, картинки ожили. Мышонок Степка очень рад.

Таким образом, понятие «ударение» вводится в 1 классе в добуквенный период, на данном этапе идет и знакомство со смыслоразличительной функцией ударения.

2.3 Система упражнений, направленных на исправление и предупреждение акцентологических ошибок

Чтобы добиться «свободного владения языком», необходимо в ходе обучения обеспечить достаточный словарный запас учащихся, который предполагает и овладение акцентологическими нормами. Начинать работу над правильной постановкой ударения необходим уже с первого класса, при знакомстве с понятием «ударение». Специальное знакомство с орфоэпической нормой происходит на уроках русского языка после завершения периода обучения детей грамоте. Орфоэпические упражнения, предназначенные для знакомства с правилами литературного произношения, сосредоточены главным образом в центральных разделах «Звуки и буквы», «Слово».

Приведем примеры такой работы на основе программы «Гармония».

Эффективным средством закрепления литературного произношения и грамотного написания являются загадки. Детей младшего школьного возраста увлекает решение познавательной задачи, заключенной в данном виде заданий. Введение их в уроки не только помогает успешному решению задач образовательного и развивающего характера, но и обеспечивает необходимую смену видов деятельности учащихся.

У: Ребята, я предлагаю вам отгадать загадку. Ответ на нее вы найдете среди картинок, которые вы видите на доске.

Я думал: ног не унесу,

Есть и у храбрости границы!

Сегодня встретилась в лесу

Мне помесь гуся и синицы! (гусеница)

У: Итак, ребята, вы нашли отгадку среди картинок? Правильно, это гусеница. Запомните, как произносится это слово - гусеница.

У: Давайте составим с этим словом предложения.

Работа над нормами ударения может включаться в задания к любому тексту. Например, дан текст в учебнике:

Все гусиное семейство шло к пруду. За гусем-папой шли молодые гусята. Позади всех важно шагала гусыня-мама.

В данном тексте присутствуют два слова, требующие к себе внимание: к пруду и за гусем. Прежде чем приступить к работе над текстом, следует акцентировать внимание ребят на этих словах. Предложить составить с ними словосочетания или предложения и постараться запомнить, как они произносятся. Задания подобного рода можно использовать при любой работе с текстом, так как почти в каждом упражнении встречаются слова, где выбрать правильное ударение детям без помощи учителя трудно.

При работе над изложением и сочинением также можно и, на наш взгляд, необходимо использовать слова, в которых возможна неправильная постановка ударения.

Мы рассмотрели самые распространенные случаи, в которых возможно проведение работ по изучению акцентологии. На наш взгляд, такую работу можно вести на уроках русского языка по любой теме, включая в урок игровые «минутки-запоминалки», дополнительные задания на закрепление правильности постановки ударения, ребусы, кроссворды, загадки. Более подробно данные виды заданий будут рассмотрены далее.

В течении месяца я проходила педагогическую практику в средней школе №61 г. Пензы. Основное внимание в этот период было уделено вопросам развития речевой активности детей, т.к. речь, во всем ее видовом многообразии, является необходимым компонентом общения, в процессе которого она, собственно, и формируется. Важнейшей предпосылкой совершенствования речевой деятельности школьников является создание благоприятной ситуации, способствующей возникновению желания активно участвовать в речевом общении. Развитие речи, как уже говорилось в психолого-педагогической части дипломной работы, теснейшим образом связано с формированием мышления и воображения ребенка. При нормальном развитии уже в старшем дошкольном возрасте самостоятельная речь достигает достаточно высокого уровня: в общении со взрослыми и сверстниками они проявляют умение слушать и понимать обращенную речь, поддерживать диалог и отвечать на вопросы, а также самостоятельно их задавать.

В ходе педагогической практики велось наблюдение за тем, как ученики используют в своей речи слова, трудные в произношении, но составляющие значительную часть от всех произносимых слов.

Основная задача, стоящая перед нами на данном этапе, заключалась в том, чтобы определить, какие именно слова трудны для произношения, как часто ребенок использует их в речи. Конечно, учителем велась работа по предупреждению и исправлению речевых ошибок. Особенно ярко она проявлялась на уроках чтения при работе с художественными текстами. Но на уроках по русскому языку данный вид работы использовался очень редко: если оставалось время на уроке или в учебнике было приведено упражнение по работе с нормами ударения.

В эксперименте принимали участие ученики 3 "А" класса - 21 человек. Констатирующий эксперимент проводился на уроке русского языка. Детям были предложены карточки со словами, в которых необходимо было расставить ударения.

Танцовщица

Гусеница

Звонит

Торты

Завидно

Баловаться

Ниже представлена таблица, в которую помещены результаты ответов учащихся.

Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о том, данное задание вызвало большие затруднения в ходе выполнения.

Поэтому перед нами теперь стоит задача, чтобы в непринужденной и доступной форме помочь детям усвоить правильную произносительную норму. Для этого на формирующем этапе эксперимента нами были включены в уроки небольшие «минутки-запоминалки», включающие в себя слова, трудные для произношения:

1.  Аты-баты, мост горбатый,

под мостом поет цыгáн,

а танцóвщицы сбежали,

напугал их таракан.

Прим.: цыган, танцовщúца — ошибочное ударение

2.  Раз лохматая горилла

крокодилу позвонúла.

Он с гориллой не дружил,

сразу трубку положúл.

Ему лучше не звонúть,

кто звонúт, тому водить.

1) полóжил — ошибочное ударение;

2) в словах звонúть, звонúт, звонят и т.д. ударение с одного слога на другой не переходит.

3.  В яслях дети баловáлись,

воспитатели ругались:

«Не балýйтесь, ремешок

вас посадит на горшок».

Прим.: в яслях, бáловались, не бáлуйся — ошибочное ударение

4.  Восемь гýсениц цепóчкой

поднимались вверх по бочке.

Может быть, там дефицит,

раз народ валóм валúт?

Доползли, глядят тоскливо:

в бочке бóчковое пиво.

Прим.: гусенúца и гусéница, цéпочка, вáлом вáлит, бочковóе — ошибочное ударение.

5.  Кукла Барби в воскресенье

отмечает день рожденья.

Ночью Барби не спалá

тóрты сладкие пекла.

Медвежонку было, видно,

и обидно, и завúдно.

Барби это понялá,

торт медовый отдала.

Прим.: Спáла, торты, зáвидно, пóняла — ошибочное ударение

6.  Абы-кабы в баобабы

лúфты, мусоропровóд,

окна прорубить, тогда бы

можно в них селить народ.

Прим.: Лифты, мусоропрóвод — ошибочное ударение

7.  Бáнты, франты, бьют куранты,

все откýпорить спешат

для детей бутыль с шампанским,

а для взрослых — лимонад.

Кто сумел всё переврать,

тот и будет нас искать.

Прим.: Банты, откупóрить — ошибочное ударение

8.  Ай-яй-яй! Несчастный слýчай!

Я хотела сделать лучше,

красúвее, удóбнее,

а вышло несъедобное.

Прим.: Случáй, красивéе, удобнéе — ошибочное ударение

При использовании подобных рифмовок запоминание правильного произношения происходит неосознанно и ненавязчиво. Включение подобного рода заданий в урок позволяет детям немного повеселиться и , в то же время, служит для усвоения правильных литературных норм.

Через две недели был проведён повторный тест. Слова для расстановки ударений остались прежние.

Танцовщица

Гусеница

Звонит

Торты

Завидно

Баловаться

Повторный эксперимент показал, что дети усвоили правильную норму произношения для приведенных выше слов. Причем усвоение материала происходило незаметно для самих детей, в игровой форме. «Минутки-запоминалки» - один из видов заданий, которые помогли нам в обучении детей нормам произношения. Далее мы провели еще один тест, который включал слова, содержащиеся в стихах, но не разбираемые детьми.

Результат теста показал, что 75% детей верно расставили ударения в словах (красивее, мусоропровод, цыган, валом валит), что позволяет сделать вывод о том, что дети запомнили правильное произношение слов на неосознанном уровне.

Также нами использовались загадки, ответ на которые содержал слова, трудные для произношения.

По стране в поход идем —

Друга мы с собой берем.

Он не даст нам заблудиться,

От маршрута уклониться.

Нам покажет верный друг

Путь на север и на юг .(Компас)

Буквы-значки, как бойцы - на парад,

В строгом порядке построились в ряд.(Алфавит)

Новый дом несу в руке,

Дверцы дома - на замке.

Тут жильцы бумажные,

Все ужасно важные.(Портфель)

Подобные игровые задания использовались нами в начале урока, позволяя, с одной стороны, не нарушать плана урока по изучению материала, а с другой – за пару минут помочь усвоить детям правильное произношение слова.

Как мы уже говорили, работу над постановкой ударения можно ввести на любом уроке по русскому языку. Особенно это характерно работы над текстом. Приведем пример включения работы по предупреждению акцентологических ошибок при анализе рассказа К.Д.Ушинского «Лиса Патрикеевна».

У кумушки-лисы зубушки остры, рыльце тоненькое, ушки на макушке, хвостик на отлете, шубка тепленькая.

Хорошо кума принаряжена: шерсть пушистая, золотистая; на груди жилет, а на шее белый галстучек.

Роет норы, умница, глубокие; много ходов в них и выходов, кладовые есть, есть и спаленки, мягкой травушкой полы выстланы.

У: Ребята, почему рассказ так назван?

У: Как автор описывает лису?

У: Обратите внимание на слово остры. Запомните, как оно произносится.

У: А что есть в лисьей норе?

У: Запомните, как произносится слово кладовые.

Особо необходимо отметить необходимость включение слов со сложностью в постановке ударения в тексты для пересказа, изложения. Первоначальная работа со словами перед написанием изложения, составлением пересказа способствует запоминанию правильного произношения. Особенно стоит обратить внимание на формы прошедшего времени многих глаголов, ударение в которых падает на основу во всех формах, кроме формы женского рода, в которой оно переносится на окончание:

за́дал, задала́, за́дало, за́дали;

на́чал, начала́, на́чало, на́чали.

Перед окончанием практики мы провели контрольный эксперимент, где предложили учащимся задание расставить ударения в словах:

Газированный

Гренки

Кухонный

Большого гуся

Жалюзи

Красивее

Баловать

Портфель

Компас

Занятой.

Как мы можем видеть из таблицы, слова, над которыми была проведена работа, ни у кого не вызвали затруднений при постановке в них ударения. Особую трудность вызвало слово гренки. Правильный ответ был отмечен лишь у двоих учащихся, но, вероятнее всего, он определен тем, что один ребенок поставил ударение «наобум», а второй просто списал у него ответ.

Таким образом, гипотеза о том, что при систематической работе над правильностью постановки ударения с использованием всех достижений методической мысли мы добьемся более осознанного результата в умении учащихся начальной школы соблюдать орфоэпические нормы в области ударения, подтвердилась.

Кроме того, экспериментальное обучение показало, что для наиболее

эффективной работы по устранению речевых ошибок необходимо соблюдать следующие условия:

1.Систематичность – задания на усвоение правильных норм ударения текста проводить на каждом уроке русского языка.

2. Предлагать детям не более двух слов для акцентологической работы на уроке.

Заключение

Акцентология (от лат. accentus - ударение, акцент и греч. logos — слово, учение) - раздел языкознания, изучающий природу и функцию ударения. Ударение - один из важнейших элементов устной речи, обладающее рядом особенностей: динамикой, разноместностью и подвижностью. В абсолютном большинстве слов русского языка место ударения устойчиво, а перемещение его подчиняется определенным закономерностям, что в целом составляет норму.

Процессы демократизации и либерализации, происходящие в нашем обществе, находят отражение в языке. Для использования русского языка в последние годы характерна установка на раскованность и свободу, которая чаще всего сопрягается с отрицанием «унифицированного» и «мумифицированного» русского языка эпохи тоталитаризма. Разгул свободомыслия выразился в тезисе: было бы что сказать, а как сказать – дело десятое. С одной стороны, это привело к ухудшению качества речи большинства носителей русского языка. С другой стороны, экстралингвистические особенности языкового бытования создали благоприятные условия для расширения границ литературного языка, изменения его состава, его норм.

В речи младших школьников встречаются разнообразные отклонения от норм русского литературного произношения. Все отступления от орфоэпических норм целесообразно классифицировать по вызывающим их причинам. Для русских учащихся главными источниками возникновения произносительных ошибок являются письмо, просторечие и диалект. В соответствии с этим выделяются три типа наиболее частотных орфоэпических ошибок в речи детей младшего школьного возраста: орфоэпические ошибки, вызываемые влиянием написания слова; орфоэпические ошибки просторечного характера; орфоэпические ошибки диалектного происхождения.

Чтобы добиться «свободного владения языком», необходимо в ходе обучения обеспечить достаточный словарный запас учащихся, который предполагает и овладение акцентологическими нормами. Начинать работу над правильной постановкой ударения необходим уже с первого класса, при знакомстве с понятием «ударение».

Сделав сравнительный анализ учебников по русскому языку для начальной школы по двум программам, можно сделать вывод, что, несмотря на разнообразие форм работы над усвоением правильности произношения слов, авторами учебников предлагаются либо достаточно однотипные задания, либо не предлагаются вовсе. А ведь данный материал дает огромные возможности для речевого развития ребенка, для формирования красивой грамотной речи.

Библиографический список

1. Архипова Е. В. О теории и практике развития речи учащихся. Памяти

профессора Л. П. Федоренко// Начальная школа. – 1997. – №6;

2  Бахмутова Е.А. Культура речи. Издание 2 испр. и доп. - Казань, изд.-во Казанского ун.-та, 1964;

3  Валгина Н.С., Розенталь Д.Э., Фомина М.И. Современный русский язык: Учебник для вузов. М.: Логос, 2001;

4  Голуб И.Б., Розенталь Д.Э. Секреты хорошей речи. - М.: Междунар. Отношения, 1993;

5. Горбачевич К. С. Изменение норм русского литературного языка. – Л.:

Просвещение, 1971;

6. Егармина Т. Г. Предупреждение речевых недочетов у второклассников// Начальная школа. – 1979. – №6

7. Закожурникова М. Л. и др. Русский язык: Учебник для 1 кл. трехлет. нач.

шк./ М. Л. Закожурникова, Н. С. Рождественский – М.: Просвещение, 1990;

8. Львов М. Р. Методика развития речи младших школьников. – М.:

Просвещение, 1985;

9. Львов М. Р. Речь младших школьников и пути ее развития. – М.:

Просвещение, 1975;

10. Львов М. Р. Основы развития младших школьников// Начальная школа. –1981. – №7;

11. Меркулова А. Ю. Некоторые виды работ по развитию речи на уроках русского языка// Начальная школа. – 2002. – №1;

12. Новоторцева Н. В. Развитие речи детей 3. Популярное пособие для

родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1997;

13. Педагогическая энциклопедия. – М., 1968 – Т.4.

14. Политова Н. И. Развитие речи учащихся начальных классов. – М.:

Просвещение, 1984;

15. Русский язык и Культура речи. А.И. Дунев и др. под ред. Черняк В.Д. М.2002;

16. Сергеев Ф. П. Речевые ошибки и их предупреждение. – Волгоград: Учитель, 2003;

17. Сиротинина О. Б Русская разговорная речь: Пособие для учителя. – М.:

Просвещение, 1983;

18. Скворцов Л.И. Теоретические основы культуры речи. - М., 1990;

16. Соловейчик М. С. О содержании работы по культуре речи// Начальная школа. – 1979. – №3;

17. Федоренко Л. П. Принцип развития чувства языка в обучении практическими методами// Русский язык в школе. – 1995. – №3;

18. Фомичева Г. А. Речевое развитие младших школьников. – М.: Просвещение, 1993;

19. Цейтлин С. Н. Речевые ошибки и их предупреждение: Пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1982;

20. Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. – Л.: Наука, 1974.